教師專業發展評鑑指標內涵

本節主要探討國內外學者對評鑑指標的看法、教師專業發展評鑑指標的建立 原則、教師專業發展評鑑指標的建構方法、幼兒園教師專業發展評鑑指標，茲說 明如下：

壹、評鑑指標的意涵

以下分別就指標的定義與意涵分別說明如下：

一、指標（indicator）的定義

專家學者對指標（indicator）各有不同的見解。英文字典上指標的定義有「指 向（pointer）」或「指數（index）」的意思。指標顧名思義有「指示者」的意思，

指示某種存在的現象。例如，溫度計可以指出或反映溫度的現象；而溫度計上度 數的升降數值就是溫度現象之指標。綜合歸納專家學者對指標所下的定義，指標 意指對抽象事物之客觀辨識、建議或比較標準（李惠淑，2003；吳政達，1999；

16

徐超聖，1999；教育部，1996；Johnstone, 1981；Nuttall, 1944）。Johnes 和 Taylor(1990)認為指標應有關於教育目標，客觀簡單的提供量化與標準化的有效 資訊來發現問題。不同的國家及學者對教師評鑑的依據用語有不同的詮釋與使用，

在評鑑的參照依據上「指標（indicator）」、「標準（standard）」及「規準（criteria）」

經常混用，根據郭昭佑（2006）認為「指標」屬於評鑑的指引(index)，意指評鑑 應關注甚麼問題，「標準」則屬於後設、原則性的評鑑參照，而「規準」則是在 判斷或決定教育客體表現如何時可依據或參照的標準。

綜合以上學者的意見，指標意指為了發現系統或制度中的問題而發展出一套 客觀且量化的標準；而接受評鑑者被要求達到訂定的標準，依據評鑑架構在評鑑 項目下訂定明確的評鑑指標，提供評鑑人員進行檢核，而這些指標應與受評對象 的權責相呼應。教師評鑑必須依據評鑑標準來做評估或判斷，為避免評鑑參照依 據名詞上誤解，引用他人文獻時仍保留原有學者或單位的原用語，本研究之論述 則以「指標」稱之。

二、評鑑指標的意涵

評鑑指標有雙重意義，一為評估方案運作之預期結果的具體項目，其次是描 述系統重要特徵的具體事項(吳清山、林天祐，1999 )。曾淑惠 ( 2002 )認為評鑑 指標主要針對評鑑的主題變項所進行測量的一個重要成果、特徵、屬性或檢視。

李匡雲（2007）認為評鑑指標是作為判斷受評者優點或價值的依據。因此，一個 客觀且系統性的評鑑體系，其評鑑指標應具有下列特性：

（一）評鑑指標所描述的是現實社會現象中可以測量的建構。

（二）評鑑指標能反應並檢視現實社會現象的核心與重要特徵。

（三）評鑑指標的選定應有理論依據並依據參照點對現象做系統性解釋。

（四）評鑑指標所測量的是現象趨勢概要性的描述，並不進行深入價值判斷且具 中性屬性。

（五）評鑑指標是一統計量數，包括對某專業或現象可量化之主觀判斷，但並非

17

所有的統計量數均可被視為指標。

（六）評鑑指標應有共通的操作型定義能被眾人理解採用。

（七）每個評鑑指標都有其推論上的可行性與限制，應避免使用單一指標測量某 一現象。

由上述可知，評鑑指標是作為決定或判斷之標準或準則，是一種統計的測量，

能反應並檢視現實社會現象的核心與重要特徵，提供作決策參考之用。

貳、教師專業發展評鑑指標的建立原則

黃政傑等人（1998）認為高等教育評鑑標準，因蒐集資料性質的不同，大致 上分為以下三種：

一、質性評鑑指標---以文字來描述通則性與廣泛性的標準，一般藉由專業人員、

訪評小組之同僚專業判斷，用以決定受評者是否達到該標準。其容易淪為主 觀、不夠具體，對評鑑結果缺乏公信力。

二、量化評鑑指標---通常以表現指標(performance indicator)常模和效率等量化標 準方式呈現，亦即運用統計量的結果，對受評者在各主要層面的表現做價值 判斷。量化評鑑標準強調「硬性」事實資料被認為缺乏彈性及說服力，違背 實驗和改革精神。

三、質量並重的評鑑---能兼顧描述事實及客觀具體的層面屬較為可行之方法。

陳玉鳳（2002）提出指標建立過程及訂定的原則，其內涵如下：

一、效能原則：評定的目標能有效達成的程度。

二、具體原則：各項投入、產出等變項盡量以量化來呈現。

三、簡易原則：指標應簡單易懂不帶給單位太多負擔。

四、適用原則：遵循原有作業流程不要有太多系統改變。

五、參與原則：尊重受評單位參與指標的建立以減少施行阻力。

六、重點原則：宜掌握重點使評鑑結果產出多元化。

七、客觀原則：以真實、科學的衡量受評者水準，評鑑指標的建構，應著重在可

18

精確測量的指標。

八、可測原則：指標內容可透過實際觀察並直接測量以獲得明確結論。

九、相互獨立原則：各指標相互獨立，同一層次不重疊，不存在明顯因果關係。

總之，評鑑標準性質的決定，要以發揮預定的評鑑目的為主。而指標是顯 示出制度或部份制度的表現情形，若指標不易蒐集或過於抽象和不具意義均不利 於指標系統的建立。本研究在建構幼兒園教師專業發展評鑑指標的過程，依據上 述所列之效能、具體、簡易、適用、重點、可測及相互獨立等原則參考建構之。

參、教師專業發展評鑑指標的建構方法

發展指標是建構資訊過程時的一種歷程。Johnstone (1981)對發展指標的步驟 提出四個論點，包括設置的方法，選擇總體變數，收集相應的變數和載入設置的 變數。一般指標建構的方法可分為質化與量化兩部分，質化指標建構主要方法包 括：文件分析法、專家判斷法、腦力激盪法、專業團體模式、提名小組、焦點團 體法、及德懷術（Delphi Technique）等七種；而主要量化分析方法則包括：問卷 調查法、迴歸分析法、因素分析法（即主成分分析法）及層級分析法（Analytic Hierarchy Process, AHP）等方法。不同指標建構方法皆有其功能與特色，研究者 應考量各種不同因素，依研究目的及重點而選用合適的指標系統建構方式，郭昭 佑（2000）於在學校本位評鑑一書中，分析比較各指標系統建構方式如表 2-1-1：

19

20

綜上所述，本研究目的在於瞭解幼兒園教師對教師專業發展評鑑指標認同度 的看法，因此本研究採用上表所列之文獻探討和問卷調查兩種方法，透過文獻整 理與分析編擬「幼兒園教師專業發展評鑑指標認同及實施意見之調查問卷」，再 對幼兒園教師進行其對指標認同度之意見調查。

肆、幼兒園教師專業發展評鑑指標

教育部自 2006 年推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，為因 應實際教學現場需要及易於實施，其指標系統係參照教育部於 2002 年至 2004 年 委託國立臺灣師範大學教育研究中心進行「發展國民中小學教師教學專業能力指 標」之專案計畫，所建構的教學專業能力指標系統，以提供新世紀教師教學專業 能力之指引。後經由教育部研發團隊以原教學專業能力指標系統為基礎，多次召 開討論會議而修訂完成「高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊」。其評鑑內 容包括：課程設計與教學；班級經營與輔導；研究發展與進修及敬業精神與態度 等 4 個部份。評鑑向度包括：課程規劃；教學規劃；教材呈現；教學方法；學習 評量；班級經營；資源管理；課程評鑑；教學評鑑；專業成長；自我發展；專業 態度等 12 項評鑑向度及 35 項評鑑指標，並提供參考檢核重點。

目前教育部推動的教師專業發展評鑑，按教育部於「教育部補助辦理教師專 業發展評鑑實施計畫」中訂定其評鑑內容包括課程設計與教學、班級經營與輔導、

研究發展與進修、敬業精神及態度等，其規準由學校參照教育部或直轄市、縣(市) 政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準定之。現行教育部推薦參考現有各版本的 評鑑指標或規準，都屬中小學教師應具備的向度，並無針對幼兒園教師的需求設 計合適的評鑑指標。國內以幼兒園教師為研究對象的教師專業發展評鑑研究相關 文獻極為罕見。幼兒園的課程、作息規劃與國中小迥然不同，包含課程指導與保 育時間，無固定上課節數及下課休息時間，簡言之，幼兒園教師全天皆是課務時 間（許玉齡、吳秀清，2011），幼兒園教育工作和中小學教育工作無論在教學型

21

態或學生生活作息時間、學習活動內容都不盡相同，因此教育部訂定教師專業評 鑑規準跟幼兒園教師專業評鑑規準內容差異極大，而國內在這方面的研究文獻實 在付之闕如，有鑑於此，研究者蒐集國內外學術研究單位或專家學者所編訂有關 幼兒教師專業發展等相關評鑑指標，茲分述如下：

一、國內幼兒教師專業標準

目前教育部辦理的教師專業發展評鑑並未建立幼兒教師專業發展評鑑的相 關標準，研究者蒐集國內學術研究單位或專家學者所編訂的幼兒教師專業標準，

按照出版年代順序依「幼稚園教師自發的自我評鑑」、「各師資類科教師專業表現 標準」、「國民教育幼兒班敎師教學專業能力指標」、「幼兒園教師專業能力指標」

及「幼稚園教師專業標準及教師專業表現指標」等相關評鑑指標，茲說明如下：

（一）新竹市幼稚園教師自發的自我評鑑

學者許玉齡與新竹市幼教輔導團（2003）與新竹市幼教老師透過研習方式，

集思廣益討論出教師自我評鑑內容架構，經由幼教輔導團團員研究討論擬定評鑑 項目，邀請教授專家提供意見和建議，完成手冊的編製。其目的以教師自覺、自 我檢視為出發點，藉此促使教師能自我期許及自我提昇專業能力。該手冊編製新 竹市幼稚園教師自發的自我評鑑檢核表內容包括「班級經營」8 個項目、「教學

集思廣益討論出教師自我評鑑內容架構，經由幼教輔導團團員研究討論擬定評鑑 項目，邀請教授專家提供意見和建議，完成手冊的編製。其目的以教師自覺、自 我檢視為出發點，藉此促使教師能自我期許及自我提昇專業能力。該手冊編製新 竹市幼稚園教師自發的自我評鑑檢核表內容包括「班級經營」8 個項目、「教學