教師專業發展評鑑的目的

「決定評鑑目的」是教師評鑑工作中最重要的一環。Kuligowski（1991）的 研究發現「教師評鑑目的之不同，會影響教師評鑑制度在設計上以及實行上之不 同」。Scriven（1981）對評鑑目的最早提出「形成性目的」和「總結性目的」兩 者區分，他認為「形成性目的」是作為進行中或人員行動成果的改良與發展之用；

而「總結性目的」是作為績效、證明或選擇決定之用。

以專業為導向的評鑑是形成性評鑑，目的是提供教師有關其教學上的得失及 建議，以做為協助教師改進教學之依據，或提供適當的教學輔導措施，促進教師 之專業發展。

Goddard 和 Emerson（1995）認為教師專業發展評鑑的主要目的有：（一）

奬勵良好的教師表現。（二）找出教師有能力改善的地方。（三）協助教師的專 業與生涯發展。（四）統合學校與教師以找出彼此的利益。（五）支持與計畫教 師所需的在職進修。

簡紅珠（1997）認為專業發展評鑑是在教師與評鑑者之間一種互信互賴的氣 氛中進行，在此互動中，將可培養教師的自我批判與坦然接受別人建設性評語的 胸襟，且引導教師邁向自我改進與自我發展。

張德銳（2006a）指出教師專業發展評鑑實施的目的有四：（一）它可以提 供教師自我檢視教學的機會（二）它可以提供教師協助同事改進教學的利器，尤 其是對於初任教師的輔導更為適用。（三）它可以發現師教學表現成就，激勵教 師工作士氣。（四）如果實施妥當的話，它可以促進行政人員與教師彼此之間的 溝通、協調和合作，如此將有助於學校和諧氣氛。

依「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」第二點明訂：教師專業發 展評鑑的目的，係協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。

教師專業發展評鑑的目的就是協助教師專業發展，符應時代的脈動，不斷成 長與進步，以順應社會的發展需求，滿足學校教育與學生學習的需求，精進教學，

成為有效能的教師。就教師本身而言：是教師自我檢視教學的機會，找出教師有 能力改善的地方，發現師教學表現成就，協助教師的專業與生涯發展；就學校行 政而言：奬勵良好的教師表現，激勵教師工作士氣，提供同儕互動機會，統合學

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校與教師共同的利益，支持與計畫教師所需的在職進修。就整體效益：則是建立 教師與評鑑者之間互信互賴，促進溝通、協調和合作，有助於學校和諧進步。

三、 教師專業發展評鑑的規準

教師專業發展評鑑規準的確立有助於評鑑工作的擬定，並透過良好的教師專 業發展評鑑規準，才能使教師專業發展評鑑有效及順利的實施。林天祐（2000）

認為指標是衡量目的之具體項目，也是管控目的達成程度的重要依據。

（一） 建立教師專業發展評鑑規準的依據

潘慧玲等（2004）指出發展教師專業發展評鑑指標系統，應參考教師效能、

教師素質、教學反思、彰權益能、專業發展、績效責任等相關理論的觀點，並考 量本土教學情境而發展，並提出建構教師專業發展評鑑指標系統所依據之規準有 六項：

1. 全面性：指標系統不僅包括因應課程改革所需的新能力，亦包括原本教師即需 具備的舊能力；不僅著重教師的知識與技能，亦著重教師的情意、態度面向。

2. 共通性：教師專業發展評鑑指標系統不是為特定年級、特定領域或學科教學所 設計的指標系統，而是以國民小學及國民中學之不同年級及不同領域的教師，

其共同需具備的能力為設計的基礎。

3. 引導性：評鑑指標不只集中在一般人所關心的教室教學層面或是技能及知識層 面，尚包括教師參與課程規劃、課程評鑑、教學評鑑，以及教室外影響教學專 業能力面向的討論，或如情意部份的指標。

4. 效用性：在完成指標系統之使用後，能產生實際效用。欲達此功能，指標系統 之內容須適當、重要、簡明及有效。

5. 可行性：使用者必需覺得指標系統容易實施，資料蒐集不困難、繁複，且指標 系統能夠反映教學表現的多元特性，同時適用於實際的教學情境而非僅是高懸 理想。

6. 彈性：可因應使用目的之不同，提供使用者彈性之選擇。指標項目的「內涵」

（質）與「多寡」（量），以及指標項目的檢核重點與表現水準的要求，均可 由使用之教師或學校，依據實施目的而作調整。

張德銳（2006a）提出合理的教師專業發展評鑑規準除了應配合評鑑目的之

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外，尚應具有下列三個特性：（1）評鑑內涵力求和教師工作表現有關，例如應 以教師之教學工作為主；（2）評鑑項目力求具體明確並有客觀衡量標準；（3）

教師應參與教師評鑑規準的決定。

教 師 專 業 發 展 為 的 是 教 師 本 身 的 專 業 成 長 ， 教 師 應 參 與 教 師 評 鑑 規 準 的 決 定，規準的制定應該考量全面性、共通性、引導性、以及效用可行和彈性，制定 與教師工作相關具體客觀的標準。

（二） 教師專業發展評鑑規準的內容

歐陽教、張德銳（1993）指出教師評鑑的規準包括：任教科目的專門知識和 技術；教學方法的專業知識和技巧；教室管理的專業知識和技巧；對學生的關懷 和輔導；專業成長的意願以及敬業精神；和學校同仁以及家長的關係；事病假及 曠課職的情形；行政業務處理記錄。

高強華（1995）歸納教師評鑑規準包括口頭溝通能力；書面溝通能力；教學 計畫能力；使用多種教學技術能力；教學組織和發展能力；教室管理和紀律能力；

對學生的關懷；專業成長的意願及敬業精神；和學校行政人員、家長的關係。

孫志麟（2004）認為在全人教育的訴求與主張之下，教師效能的評鑑指標可 採取匯合取向的觀點，提出「教師效能整合模式」，將教師特質、行為與思考一 併考量以建構完整的教師評鑑規準。

教育部（2008）試辦實施計畫指出教師專業發展評鑑內容包括課程設計與教 學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度四個層面。教育部也提 供教師專業發展評鑑參考規準/指標共七個版本，本研究針對其中四個版本摘錄其 主要指標層次，摘錄原則為適用國民小學教師專業發展評鑑整體實施以及為該研 究持續修正版本中之最新版本。以下就教育部（2008）所提出之教師專業發展評 鑑參考規準/指標之各版本，摘錄其中四個版本，有高級中等以下學校教師專業發 展評鑑手冊、發展性教學檔案系統、中小學教師檔案評量指標、教師專業成長指 標，整理彙整如表 2-3。

表2-3 教師專業發展評鑑參考規準/指標—教育部現有各版本彙整表

規準發展者 潘慧玲等（2007） 張德銳等（2004） 張新仁等（2002） 呂錘卿（2000）

規 準/指標 系統名稱

高級中等以下學校 教師專業發展評鑑 手冊（96 年 1 月）

發展性教學檔案系 統

中 小 學 教 師 檔 案 評 量指標

教師專業成長指標

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續表2-3 教師專業發展評鑑參考規準/指標—教育部現有各版本彙整表 標—現有各版本彙整表。http://tpde.nhcue.edu.tw/downloads.jsp#1。2009/03/30 下載。

整合學校本位管理的精神與學者關於教師評鑑規準研究成果，學校辦理教師

教、高強華（1992）和歐陽教、張德銳（1993）及（張德銳，2001）研究美國教 師評鑑最常採用的五種模式，臨床視導模式、目標設定模式、共同法則模式、同 儕教練模式、治療模式與現行的教師專業發展評鑑較為相關的模式，說明如下。

（一）臨床視導模式

臨床視導模式源自 1950 年代末期，1969 年哈佛大學教授 Robert Goldhammer 及 1973 年 Morris Cogan 與其同僚，基於教師有效能的教學之理念，為有效地視 導其教學碩士班研究生的教學實習工作，乃發展出臨床視導的模式，而後被廣為 應用於全美中小學的教學視導和教師評鑑，用於形成性評鑑。臨床視導的實施可 以區分為五個循環歷程的步驟。（引自歐陽教、高強華，1992：43-49）

1. 觀察前會議：由視導人員和教師針對於教室觀察的時間、地點、內容及工具事