臺中市國民小學教師專業發展評鑑之後設評鑑研究

國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授：高新建博士

臺中市國民小學教師專業發展評鑑

之後設評鑑研究

研究生：趙祝凌 撰

中 華 民 國 九十九 年 六 月

謝 辭

終於完成了！總算是沒有辜負自己的努力，在論文付梓之際，真要感謝老師 的指導與家人的支持。 首先要感謝指導教授高新建老師願意簽下指導同意書，在其百忙之中，仍不 厭其煩的指導駑鈍的我。在研究期間，可以感受到老師深厚的功力，從針砭研究 觀點的缺失，提出不同角度與層次的思考，到對研究方法與資料佐證的嚴謹要 求，在在提升我的研究實作能力，也是完成論文過程中，不斷讓我驚嘆且學習到 的許多珍貴經驗，讓我喜歡上作研究的樂趣。再者，感謝審查委員巨細靡遺的惠 予指正，江志正老師耐心的註記，肯切又仔細的指導，吳俊憲老師追問研究內容 的疑點，揭示我研究時的迷思，因而得到許多寶貴的建議與概念釐清，令我獲益 良多，也使這份論文更趨完善。很感謝有機會參與臺中市執行教育部委託教師專 業發展評鑑後設評鑑小組，獲得相關研究資料，本研究問卷調查、團體座談與個 別訪談的臺中市教育夥伴，您們的知無不言、言無不盡，是豐厚這份論文的基礎。 還要感謝課程所的老師們，感謝謝寶梅老師帶領我完成行動研究論文發表， 是第一次寶貴的經驗，徐照麗老師系統思考環環相扣的概念指引我的論文思考及 實務工作，楊銀興老師在統計學與評鑑課程的指導，游自達老師豐富生動的心理 學課程，增進我閱讀教育文獻的深度與廣度，顏佩如老師的不離不棄和督促叮嚀 是推動的力量，還有何慧群老師的哲學學養，啟迪我閱讀深入時空思考的嚴謹。 最後謝謝父母公婆的關心與支持，四年來老是擔心我能否畢業？幸運的是， 我的先生啟中對知識的熱愛，與我共同切磋對教育現場的理解，讓我走來一路有 伴。我的孩子恩霖、祐瑋貼心的打理自己，總是小大人似的鼓勵媽媽，讓我得以 兼顧家庭、學校行政工作與研究所課業之間，雖然極度忙碌，但是心靈是豐富而 滿足的。 我期許自己作為一位有厚實理論背景的實務工作者，很高興完成這份研究， 讓我在理論與實務間搭起一座橋樑，這條學習的路應該是長長久久，因為與時俱 進，是身為教育工作者應有的專業態度，所以，持續努力才能厚實呀！ 趙祝凌 謹誌 2010.06.20

臺中市國民小學教師專業發展評鑑之後設評鑑研究

摘 要

本研究以 97 學年度臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑為研究主題，將 資料蒐集結果進行後設評鑑分析探究。研究目的在探討臺中市國民小學試辦教師 專業發展評鑑的實施情形、符合後設評鑑指標結果分析、瞭解不同背景變項填答 者 意 見 之 差 異 性 分 析 ， 發 現 推 動 教 師 專 業 發 展 評 鑑 遭 遇 的 問 題 與 各 學 校 因 應 策 略。根據資料分析結果，歸納出本研究結論如下： 一、 臺中市國民小學教師專業發展評鑑計畫內涵規劃良好，部分計畫內涵依「學 校發展需求」擬定。 二、 評鑑實施歷程四階段之評鑑中「檢討總結階段」實施不完整，評鑑後的「追 蹤輔導」闕如。 三、 臺 中 市 國 民 小 學 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 ， 符 合 後 設 評 鑑 指 標 結 果 的 程 度 頗 高。 四、 後設評鑑四層面中以「正當性」的符合度最高，「可行性」、「效用性」的 符合度次之，「精確性」的符合度最低。 五、 試辦教師專業發展評鑑之優點是學校推動的過程受到肯定，可加強之處則為 評鑑人力素質與評鑑結果的真實性和運用。 六、 後設評鑑 28 個評鑑問題中，有二個評鑑問題符合後設評鑑指標結果的程度 很高，其餘 26 個評鑑問題符合後設評鑑指標結果的程度高。 七、 不同背景因素填答者對於教師專業發展評鑑整體符合度沒有不同，部分背景 因素在部分評鑑題目有差異。 八、 各校推動教師專業發展評鑑遭遇「意願」、「時間」、「實施」、「研習」、 「未來前景」的問題，各校各有因應策略，也有待改善之處。 針對教師、參與試辦學校、教育行政機關及未來研究做出建議如下。 一、 對教師的建議：提昇對專業的認知與信心、掌握時間管理的概念。 二、 對參與試辦學校的建議：形塑學校本位之教師專業發展評鑑模式、加強教師 對於教師專業發展評鑑的正向認知、應用後設評鑑指標檢核實施情形、強化 I

學校評鑑活動的自我改善機制。 三、 對教育行政機關的建議：建立教師專業發展評鑑法源依據、整合資源，辦理 評鑑研習與研討會、減輕教師工作負擔，增進教師專業發展的心力、持續加 強評鑑人力的培訓與深化、教學輔導教師制度與功能的建立、教師專業發展 評鑑與教師專業成長活動的區隔。 四、 對未來研究的建議：以進一步質性方法與統計方式繼續深入研究、持續研究 小學教師專業發展評鑑的內涵、持續研究教師專業發展評鑑之後設評鑑標準。 關鍵字：教師專業發展評鑑、後設評鑑 II

A Study of Meta-evaluation of Teacher Professional Development

Evaluation In Taichung City’s Elementary School

Abstract

This study focused on collecting the results of Taichung City’s elementary schools trial running the Teacher Professional Development Evaluation in the 2008 academic year in order to perform a meta-evaluation analysis. The objectives are to explore the implementation effects of Taichung City’s elementary schools trial running the Teacher Professional Development Evaluation, to analyze the results of meta-evaluation compliance indicators, to conduct a variance analysis to understand the respondent’s opinions under different background variables, and to uncover the problems the schools encountered and their coping strategies in the course of promoting the Teacher Professional Development Evaluation.

Based on data analysis results and the research objectives, we have summarized the findings and conclusions of the study as follows:

1. The contents of Taichung City’s Elementary School Teacher Professional Development Evaluation Program are well-planned in that some of the planning contents are drafted in accordance with the “school development requirements.” 2. During the four stages of evaluation process, the final review stage of

implementation was evaluated as incomplete, so was the follow-up post-evaluation consultation.

3. While trial running the Teacher Professional Development Evaluation, the meta-evaluation indicator results from Taichung City’s elementary schools are deemed “compliance.”

4. The highest compliance among the four aspects of meta-evaluation went to “legitimacy”, followed up in order by “feasibility” and “effectiveness,” and the lowest compliance went to “accuracy.”

5. The compliance level outcomes among 28 evaluation problems of meta-evaluation have shown a higher compliance for school administrative staff in promoting the administration conducts in school. While the compliance recognition is lower in evaluation results and the professional degree of evaluation.

6. There is no significant variance for respondents with different background factors towards the overall compliance level of Teacher Professional Development

Evaluation. However, some background factors have reached a significant variance on some evaluation issues.

7. All schools have encountered the problems of “willingness,” “time,” “implementation,” “learning” and “future prospects” in promoting the Teacher Professional Development Evaluation. Each school has its own coping strategies and there is much room to improve in these respects.

We propose the following suggestions for teachers, schools participating in the trial run, educational administrative institutions and the future research in this program.

1. Suggestion for teachers: Enhancing the recognition and confident upon professionalism in order to help the implementation of Teacher Professional Development Evaluation.

2. Suggestions for schools participating in the trial run: Shaping the school-based, teacher professional development evaluation model, strengthening the teacher’s positive cognition towards Teacher Professional Development Evaluation, organizing the school’s meta-evaluation system, taking a closer look at the context of Teacher Professional Development Evaluation in school, and establishing self-quality improvement mechanism.

3. Suggestions for educational administrative institutions: Establishing the teacher professional development evaluation legal basis, integrating the resources, organizing the evaluation studies and seminars, reducing the teacher workload, enhancing the teacher professional development efforts, strengthening and deepening the cultivation of evaluation manpower consistently, establishing the mentor teacher system and its functional features, and differentiating the difference between Teacher Professional Development Evaluation and Teacher Professional Growth Activities.

4. Suggestions for future research: Continue the deep research by further nature method and the statistical way, continuing to research on elementary school teacher professional development evaluation planning, and continuing to research on the meta-evaluation standards of Elementary School Teacher Professional Development Evaluation.

Keywords: Teacher Professional Development Evaluation, meta-evaluation

目 次

第一章 緒論 ---

第一節

研究背景與動機---

第二節

研究目的---

第三節

待答問題---

第四節

名詞釋義---

第五節

研究範圍與限制---

第二章 文獻探討---

第一節

教師專業發展評鑑概念分析---

第二節

教師專業發展評鑑發展脈絡---

第三節

後設評鑑理論分析---

第四節

相關研究之探討---

第三章 研究設計與實施---

第一節 研究架構---

第二節 研究對象---

第三節 研究工具---

第四節 研究步驟---

第五節 資料處理與分析---

第四章 結果分析與討論---

第一節

臺中市國民小學教師專業發展評鑑的實施情形----

第二節

臺中市國民小學教師專業發展評鑑符合後設評鑑

1

1

4

4

5

7

11

11

46

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81

93

93

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99

101

105

105

V

指標結果分析---

第三節

不同背景變項對教師專業發展評鑑符合後設評鑑

指標之差異性分析---

第四節

臺中市國民小學推動教師專業發展評鑑遭遇的問

題與因應策略---

第五章 結論與建議---

第一節

結論---

第二節

建議---

參考文獻---

附錄一： 臺 中 市 參 與 教 育 部 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 後 設 評 鑑

標準---

附錄二： 臺 中 市 參 與 教 育 部 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 後 設 評 鑑

焦點座談訪談大綱---

附錄三： 臺 中 市 參 與 教 育 部 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 後 設 評 鑑

調查表（學校版）---

附錄四： 臺 中 市 參 與 教 育 部 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 後 設 評 鑑

調查表（教師版）---

附錄五： 臺 中 市 參 與 教 育 部 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 後 設 評 鑑

個別訪談大綱---

附錄六： 臺 中 市 參 與 教 育 部 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 後 設 評 鑑

個別訪談同意書---

124

162

221

257

257

262

267

279

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291

292

VI

附錄七： 臺中市試辦教師專業發展評鑑之後設評鑑研究---

附錄八： 教育評鑑標準聯合委員會之「方案評鑑標準」內容概述

---

附錄九： 人員後設評鑑標準---

附錄十： 描述性後設評鑑標準的內涵---

293

295

299

301

VII

表 次

表2-1 國內外學者對「專業」的定義---表2-2 教師評鑑研究結果一覽表---表2-3 教師專業發展評鑑參考規準/指標—教育部現有各版本彙整表---表2-4 教師專業發展評鑑之評鑑程序與具體作為---表2-5 不同評鑑報告處理方式之分析比較---表2-6 教師專業發展評鑑各相關方案之比較表---表2-7 95、96、97 年度縣市高級中學以下參與試辦學校現況一覽表---表2-8 95、96、97 年度各縣市國民小學參與試辦學校現況---表2-9 臺中市 95-97 年高級中學以下學校參與試辦教師專業發展評鑑情形-表2-10 各學者定義「後設評鑑之意義」一覽表---表2-11 Stufflebeam 的後設評鑑設計---表2-12 Cook ＆ Gruder 之後設評鑑模式---表2-13 Stufflebeam 後設評鑑的邏輯結構（logical structure）---表2-14 Brinkerhoff 不同評鑑階段實施後設評鑑之焦點---表2-15 教師專業發展評鑑後設評鑑的邏輯結構與後設評鑑焦點---表2-16 後設評鑑標準檢覈內容之比較---表2-17 不同性別之教育人員對於教師專業發展評鑑之看法---表2-18 不同服務年資之教育人員對於教師專業發展評鑑之看法---表2-19 不同職務之教育人員對於教師專業發展評鑑之看法---表2-20 不同教育程度之教育人員對於教師專業發展評鑑之看法---表2-21 不同背景因素對於教師專業發展評鑑之看法彙整表---表3-1 臺中市國民小學 97 年度參與試辦教師專業發展之國民小學參與概 況暨研究對象一覽表---表3-2 臺中市國民小學 97 年度參與試辦教師專業發展之國民小學深度訪 談對象一覽表--- 表3-3 臺中市國民小學教師專業發展評鑑量表平均數等級區分表---表4-1 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校評鑑實施目的一覽表---12 23 29 37 45 51 53 54 56 61 65 66 67 69 70 77 82 83 83 84 85 94 95 102 106 VIII

表4-2 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校評鑑實施原則一覽表---表4-3 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校推動小組成員一覽表---表4-4 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校評鑑結果運用一覽表---表4-5 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校基本資料---表4-6 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校評鑑計畫研訂方式---表4-7 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校採用之評鑑方式---表4-8 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校採用之評鑑層面---表4-9 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校採用之主要運作方式---表4-10 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校採用之評鑑規準與產生 方式---表4-11 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑各校執行評鑑花費之時間---表4-12 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑參與人員參加評鑑相關研習 之情形---表4-13 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑評鑑結果的提供和運用情形 表4-14 整體填答者於後設評鑑四層面之平均數與標準差摘要表---表4-15 整體填答者於「效用性」層面評鑑題目之平均數與標準差摘要表---表4-16 整體填答者於「正當性」層面評鑑題目之平均數與標準差摘要表---表4-17 整體填答者於「可行性」層面評鑑題目之平均數與標準差摘要表---表4-18 整體填答者於「精確性」層面評鑑題目之平均數與標準差摘要表---表4-19 不同性別整體填答者於後設評鑑四層面之 t 檢定---表4-20 不同性別整體填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之 t 檢 定---表4-21 不同性別整體填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之 t 檢 定---表4-22 不同性別整體填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之 t 檢 定---表4-23 不同性別整體填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之 t 檢 定---108 108 111 112 112 113 115 116 116 118 120 121 124 125 136 143 151 162 164 165 165 166 IX

表4-24 不同年齡別整體填答者於後設評鑑四層面之平均數與標準差---表4-25 不同年齡整體填答者於後設評鑑四層面之單因子變異數分析---表4-26 不同年齡別之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-27 不同年齡別之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-28 不同年齡別之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-29 不同年齡別之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-30 不同年齡別之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-31 不同年齡別之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-32 不同年齡別之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-33 不同年齡別之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-34 不同身分別整體填答者於後設評鑑四層面之平均數與標準差---表4-35 不同身分別整體填答者於後設評鑑四層面之單因子變異數分析---表4-36 不同身分別之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-37 不同身分別之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-38 不同身分別之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-39 不同身分別之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---166 167 169 169 170 171 172 173 173 174 175 175 177 178 179 180 X

表4-40 不同身分別之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-41 不同身分別之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-42 不同身分別之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-43 不同身分別之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-44 不同學歷別整體填答者於後設評鑑四層面之平均數與標準差---表4-45 不同學歷別整體填答者於後設評鑑四層面之單因子變異數分析---表4-46 不同學歷別之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-47 不同學歷別之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-48 不同學歷別之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-49 不同學歷別之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-50 不同學歷別之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-51 不同學歷別之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-52 不同學歷別之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之平均 數與標準差---表4-53 不同學歷別之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之單因 子變異數分析---表4-54 不同服務年資整體填答者於後設評鑑四層面之平均數與標準差---表4-55 不同服務年資整體填答者於後設評鑑四層面之單因子變異數分析---181 182 183 184 184 185 186 187 188 189 189 190 191 191 192 193 XI

表4-56 不同服務年資之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之平 均數與標準差---表4-57 不同服務年資之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之單 因子變異數分析---表4-58 不同服務年資之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之平 均數與標準差---表4-59 不同服務年資之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之單 因子變異數分析---表4-60 不同服務年資之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之平 均數與標準差---表4-61 不同服務年資之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之單 因子變異數分析---表4-62 不同服務年資之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之平 均數與標準差---表4-63 不同服務年資之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之單 因子變異數分析---表4-64 不同學校試辦年資整體填答者於後設評鑑四層面之平均數與標準差 表4-65 不同學校試辦年資整體填答者於後設評鑑四層面之單因子變異數分 析---表4-66 不同學校試辦年資之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目 之平均數與標準差---表4-67 不同學校試辦年資之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目 之單因子變異數分析---表4-68 不同學校試辦年資之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目 之平均數與標準差---表4-69 不同學校試辦年資之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目 之單因子變異數分析---表4-70 不同學校試辦年資之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目 194 195 196 197 198 199 199 200 201 201 203 204 204 205 XII

之平均數與標準差---表4-71 不同學校試辦年資之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目 之單因子變異數分析---表4-72 不同學校試辦年資之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目 之平均數與標準差---表4-73 不同學校試辦年資之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目 之單因子變異數分析---表4-74 不同學校規模整體填答者於後設評鑑四層面之平均數與標準差---表4-75 不同學校規模整體填答者於後設評鑑四層面之單因子變異數分析---表4-76 不同學校規模之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之平 均數與標準差---表4-77 不同學校規模之填答者於後設評鑑「效用性」層面各評鑑題目之單 因子變異數分析---表4-78 不同學校規模之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之平 均數與標準差---表4-79 不同學校規模之填答者於後設評鑑「正當性」層面各評鑑題目之單 因子變異數分析---表4-80 不同學校規模之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之平 均數與標準差---表4-81 不同學校規模之填答者於後設評鑑「可行性」層面各評鑑題目之單 因子變異數分析---表4-82 不同學校規模之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之平 均數與標準差---表4-83 不同學校規模之填答者於後設評鑑「精確性」層面各評鑑題目之單 因子變異數分析---206 206 207 207 208 208 211 212 213 214 216 216 217 217 XIII

圖 次

圖2-1 教師專業知能體系--- 圖2-2 臨床視導模式--- 圖2-3 目標表現途徑架構圖--- 圖2-4 後設評鑑規劃的架構--- 圖3-1 研究架構圖--- 圖3-2 研究步驟流程--- 18 31 32 71 93 99 XIV

第一章 緒論

第一節

研究背景與動機

壹、問題背景 教育是培育人才提昇國家競爭力的管道，追求卓越的教育品質一直是各國所 關心的議題。自 1980 年代起教師素質成為世界各國提升教育品質的焦點，許多 教育改革的理念不外是希冀藉由對於教師角色、責任和報酬制度等方面做調整， 以進一步提升教育的品質。國內近年來教育改革的重點，亦多強調塑造教師專業 形象與提昇教師專業能力（高紅瑛、張德銳、丁一顧，2007）。隨著社會快速變遷， 世界教改潮流趨勢，教學核心從過去以「教師為中心」轉變成今日「以學生為中 心」，教師的教學須實質從學生的學習表現評斷教學成效，教學、學習與評鑑三 者互相牽動。教師所展現的效能成為教育改革的核心議題，也是評鑑教師專業表 現的重要依據（孫志麟，2002）。教師是教育改革成敗的關鍵性角色，因此建立 適切的教師評鑑制度，可以提升教師素質與工作績效，彰顯教師的專業化，得以 確保教師尊嚴與社會地位，亦是順應社會變遷與時代潮流，促進教育改革成功的 重要關鍵（顏國樑，2003）。 教育部在「中華民國教育報告書－邁向二十一世紀的教育願景」中提及，教 育革新的成敗，有賴教師專業素養的提昇（教育部，1995）。在行政院教育改革 審議委員會（行政院，1996）所提出的「教育改革總諮議報告書」中，針對教育 改革提出教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學 習社會等五項建議，進一步提出「強化教育研究與評鑑」列為提升教育品質的策 略之一，並於「2001 年教育改革之檢討與改進會議」中，將「建立教師評鑑機制， 提昇教師教學績效」列為討論提綱（教育部，2002）。教師是專業的工作，從事 專業的工作自應接受合理的評鑑，尤其我國教育改革強調政策鬆綁，提升教師專 業自主權，相對的，教師素質與績效責任受到重視，以精進教師專業成長、促進 教師專業發展，是確保教學服務績效、提昇整體教師素質的方式，教師專業發展 評鑑可以成為重要的關鍵工具。教育部為提升教師專業發展，規劃高級中等以下 學校教師進修途徑，包括有：試辦教師專業發展評鑑、教師進階制度、教師換證 1

制度及建構我國教師在職進修體系等。其中試辦教師專業發展評鑑已於 2006 年 正式展開，教育部於 2005 年公佈「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」， 2006 年公佈「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」，從計劃中可以發現提升 教育品質，促進教育發展，落實教育評鑑工作，激勵教師專業知能發展，是目前 教育政策極力推動的要項之一。 Shinkfeld 及 Stufflebeam（1995）認為：「舉凡社會及其制度，都需要評鑑 的機制來為達成全體公民之 卓越與正義而努力」。Peterson（1979）指出：「教 師應比其他的職業更需要被評鑑，教師的顧客是年輕且非志願性的，因此，以評 鑑制度控管教師的素質是有其本質上的必要。」（引自葉麗錦，2003：25），建 立健全的教師評鑑制度儼然成為時代趨勢（傅木龍，1998）。李奉儒（2006）指 出，教師評鑑制度是改善與維繫教師素質管理之核心，成為激使教師投入專業發 展、促進教師成長、追求教學卓越、以及提升學生學習成效的動力來源。教師評 鑑是教育評鑑的事項之一，以教師評鑑的角度出發，其主要目的是為了提昇及改 善教師的教學能力並促使其專業發展（顏國樑，2003），而教師專業發展評鑑屬 於教師專業發展的一部份，教師專業發展可以讓老師明白專業中所缺乏的能力， 並促使自我成長（羅清水，1999），由此可知，教師專業評鑑對教師是專業發展 的一環，是必要的，更是邁向卓越與正義的重要機制。 貳、研究動機 我國教師專業評鑑制度的形成可溯源自臺北市教學輔學系統、高雄市的試辦 教師專業評鑑至教育部試辨教師專業發展評鑑階段。2005 年公布的「教育部補助 試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，對於教師評鑑的目的、評鑑小組的組成與任 務、評鑑內容、評鑑方式、評鑑結果之運用，皆有詳細之規劃。臺中市亦於隔年 規劃「臺中市國民中小學試辦教師專業發展評鑑試辦計畫」，期望以漸進性、鼓 勵性、專業性、回饋性的實施原則，增進教師專業知能，協助教師專業成長，促 進教學反思與改善，提昇教學品質，並培養教師評鑑之素養，型塑專業形象。研 究者以「教師專業發展評鑑」為關鍵字查詢，自 2004 年至 2007 年已有 42 篇研 究論文，從研究結果顯示受訪者認為教師專業發展評鑑具有時代意義與必要性， 對於評鑑的實施有正向觀感，並且認為對於專業成長有正面影響，參與評鑑者對 2

於評鑑支持度高（余昆旺，2007；洪瑞富，2007；羅國基，2006），對於評鑑規 準認同度高（王韋程，2007；洪劭品，2006）。但是，也提出增加教師工作負擔， 心態不願改變、學校相關人力資源不足、對評鑑工具的陌生及對「評鑑」二字的 恐懼等問題。研究者本身為臺中市國民小學教育人員，長期關注教師專業化與實 質專業表現的議題，對於臺中市教師專業發展評鑑推動與發展之成效感到興趣， 欲瞭解臺中市國民小學教師專業發展評鑑的實施情形為本研究動機之一。 誠如前述研究結果，受訪者與受評者對於評鑑有正向觀點，究竟在教師個人 專業發展上發揮了何種影響？研究者參與多場「教師專業成長學術研討會」中， 有關教師專業發展評鑑理論背景與實施經驗的論述發表，也正視教師評鑑在理論 上有實施的價值，但在實務上，中小學教師往往「談評色變」，產生許多抗拒與 觀望的心態，推動者與受評者之間形成認知落差。在學校本位管理概念之下，「教 師專業發展評鑑」應如 Charlotte 和 Thomas 所述，回歸二個基本點思考：一是「好 的教學」是什麼樣子？另一是什麼樣的過程和程序最適合我們期望的評鑑體系所 要達到的目標（湯家偉譯，2007）。經由學校實施的教師專業發展評鑑，其內涵 效用性如何協助教師專業發展達到「好的教學」？其程序如何進行以達正當性？ 評 鑑 資 料 的 蒐 集 確 實 可 精 準 的 描 述 受 評 者 的 表 現 ？ 在 學 校 本 位 管 理 下 評 鑑 如 何 實施具有可行性？確實能夠達到評鑑的目的，發揮教師專業發展的影響力。這也 引 發 研 究 者 想 進 一 步 了 解 臺 中 市 國 民 小 學 所 推 動 之 教 師 專 業 發 展 評 鑑 是 否 符 合 原評鑑的價值，於是運用後設評鑑規準之正當性、效用性、可行性與精確性等四 個向度，來剖析臺中市國民小學實施教師專業發展評鑑符合後設評鑑指標的情形 為何，是為本研究動機之二。 教師專業發展評鑑品質的改進，有賴後設評鑑的實施與研究，教師專業發展 評鑑試辦第三年，全國參與的國民小學從 120 所到 174 所，參與的國小教師人數 由 2309 人到 4083 人。在試辦第三年，參與試辦的國小 174 所中參與的國小教師 人數 4083 人，參與率達試辦學校編制內教師總數近 47.69%，臺中市參與試辦迄 今已第三年，試辦的學校從第一年 3 所、第二年 8 所、到第三年 9 所學校，參與 試辦的老師從 106 位增加到 274 位。對於臺中市試辦教師專業發展評鑑的規劃、 設計及實施，進行後設評鑑是完整一個評鑑方案必要的歷程，據以判斷此評鑑方 3

案試辦的品質與價值。從教師受評者的觀點瞭解臺中市國民小學教師對於教師專 業發展評鑑實施情形之反應並提出研究結果，是本研究動機之三。 從各縣市參與試辦教師專業發展評鑑的情形，各縣市推展的情形並不一致， 一直保持年年成長的有 15 縣市，3 縣市僅保持參與的人數，另有 7 縣市則呈現下 降的現象。許多研究指出推動試辦教師專業發展評鑑需要整備相關配套措施。行 政的支持規劃與領導方式都會影響教師關注與參與的意願（林秀香，2007；姚繼 儒，2007；劉秀滿，2007）。臺中市卻能呈現參與試辦率的微幅成長，探究臺中 市 推 動 國 民 小 學 教 師 專 業 發 展 評 鑑 的 具 體 行 動 與 遭 遇 的 問 題 和 處 理 的 因 應 策 略 是本研究動機之四。 過 去 的 教 師 專 業 發 展 評 鑑 研 究 有 助 於 本 研 究 評 鑑 理 論 部 分 之 歷 史 性 資 料 的 追蹤，而本研究亦可以協助教師專業發展評鑑之回饋與檢核，迄今有關教師專業 發展評鑑之後設評鑑僅有一篇個案學校之行動研究（洪中明，2007），本研究以 臺中市試辦教師專業發展評鑑進行後設評鑑的研究，期許本研究成果能增進後設 評鑑運用於教師專業發展評鑑之理論與實務。

第二節

研究目的

本研究以 97 學年度臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑作為研究對象，經 由 後 設 評 鑑 研 究 了 解 臺 中 市 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 實 施 成 效 及 困 境 。 具 體 言 之，本研究提出以下的目的： 一、 描述臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑的實施現況。 二、 剖析臺中市國民小學實施教師專業發展評鑑符合後設評鑑指標的情形。 三、 探究臺中市國民小學教師對於實施試辦教師專業發展評鑑的反應情形。 四、 瞭解臺中市推動國民小學教師專業發展評鑑遭遇的問題與因應策略。

第三節

待答問題

依據上述研究動機與目的，提出本研究所要探討的問題如下： 一、 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑的實施現況為何？ 1-1 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑之計畫內涵為何？ 4

1-2 臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑之具體作為為何？ 二、 臺中市國民小學實施教師專業發展評鑑符合後設評鑑指標的情形為何？ 2-1 臺 中 市 國 民 小 學 實 施 教 師 專 業 發 展 評 鑑 符 合 後 設 評 鑑 效 用 性 指 標 的 情 形 為何？ 2-2 臺 中 市 國 民 小 學 實 施 教 師 專 業 發 展 評 鑑 符 合 後 設 評 鑑 可 行 性 指 標 的 情 形 為何？ 2-3 臺 中 市 國 民 小 學 實 施 教 師 專 業 發 展 評 鑑 符 合 後 設 評 鑑 適 切 性 指 標 的 情 形 為何？ 2-4 臺 中 市 國 民 小 學 實 施 教 師 專 業 發 展 評 鑑 符 合 後 設 評 鑑 精 確 性 指 標 的 情 形 為何？ 三、 臺 中 市 國 民 小 學 不 同 背 景 變 項 教 師 對 於 實 施 教 師 專 業 發 展 評 鑑 的 反 應 情 形 為何？ 3-1 不同個人背景因素之教師對於評鑑的效用性、可行性、適切性、精確性的 反應為何？ 3-2 不同學校背景因素之教師於評鑑的效用性、可行性、適切性、精確性的反 應為何？ 四、 臺中市國民小學推動試辦教師專業發展評鑑遭遇的問題與因應策略？ 4-1 臺中市國民小學推動試辦教師專業發展評鑑遭遇的問題為何？ 4-2 臺中市國民小學推動試辦教師專業發展評鑑的因應策略為何？

第四節

名詞釋義

本節主要在界定與本研究相關的重要名詞，本研究的重要名詞分別為「教師 專業發展評鑑」及「後設評鑑」，分別闡述如下。 壹、教師專業發展評鑑 教師專業發展評鑑是形成性、發展性、診斷性的教師評鑑，是一種連續性、 系統性、技術性且多元的歷程，評鑑本身是教師專業發展的活動，其主要目的也 是為了促進教師專業發展。參與的人員是評鑑者、被評鑑者及學校行政領導者小 組合作；實施的方式是依據評鑑規準，有系統的蒐集教師專業表現的相關資料， 5

以做出正確的判斷；評鑑結果確實回饋給教師，訂定輔導機制，以協助其專業發 展；這歷程中，使教師的知識在不同的時間點上產生質變，增進省思的能力，促 進教師教學品質。 本研究所稱之教師專業發展評鑑係指，依據教育部於 2008 年 2 月 5 日台研 字修正函第 0970009723C 號中，發布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計 畫」的內涵說明，教師專業發展評鑑係「形成性教師評鑑」，教師專業發展評鑑 歷程包括評鑑前之規劃宣導，評鑑中之實施執行與檢討總結與評鑑後的追蹤輔導 的評鑑行動，研訂評鑑規準包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與 進修、敬業精神及態度等四個層面或其他學校自訂評鑑規準，透過教學檔案、教 學觀察、問卷、訪談等自評與他評的評鑑、診斷、輔導的方式，提供教師自我反 省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，協助教師專業成 長、增進教師專業素養，進而提升教學品質。 貳、後設評鑑 後設評鑑是指「評鑑的評鑑」，將原有的評鑑計畫置於受評鑑的位置，有系 統的蒐集評鑑計畫的資訊，依既定的標準判斷其價值或優缺點，可用來改進評鑑 或增加評鑑結果的可信度，以確保和檢核評鑑的品質。 教育部（2008）提出教師專業發展評鑑後設評鑑標準，參考國外所發展之人 員 後 設 評 鑑 標 準 ， 並 依 據 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 特 性 而 加 以 研 訂 － 效 用 性 、 正 當 性、可行性、精確性之後設評鑑標準核心概念。臺中市國民小學學校所配合實施 之後設評鑑，乃依臺中市政府教育處所擬訂之後設評鑑標準。本研究之後設評鑑 標準，延用臺中市政府教育處所擬訂之後設評鑑標準，該標準依據教育部規劃之 後設評鑑標準，並邀集專家學者及各參與試辦之學校代表共同擬定。本後設評鑑 標準（附錄一）在效用性專業標準有 9 個次標準、正當性專業標準有 7 個次標準、 可行性專業標準有 7 個次標準、精確性專業標準有 5 個次標準，並據以發展後設 評鑑問題納入問卷調查內容。 本 研 究 所 稱 之 後 設 評 鑑 係 指 對 於 臺 中 市 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 國 民 小 學 實施教師專業發展評鑑的作為，以「臺中市參與教育部試辦教師專業發展評鑑之 後設評鑑調查表」所得問卷調查結果，判斷其符合效用性、可行性、適切性與精 6

確性之情形，得分越高符合度越高，得分越低符合度越低；並以「臺中市參與教 育部試辦教師專業發展評鑑之學校實施調查表」、「各校實施評鑑之相關文件」、 「 臺 中 市 參 與 教 育 部 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 後 設 評 鑑 焦 點 座 談 訪 談 大 綱 」 及 「臺中市參與教育部試辦教師專業發展評鑑之後設評鑑個別訪談大綱」，所得之 敘述性資料與判斷性資料，運用後設評鑑標準進行描述，了解其實施情形與優缺 點。

第五節

研究方法範圍與限制

本節依據研究目的與問題擬定研究方法，並說明研究範圍與研究限制與研究 者的因應策略。 壹、研究方法 一、 文件分析法 文件的主要用途是檢驗和增強其他資料來源的證據（黃瑞琴，2001）。本研 究 之 所 蒐 集 文 件 包 括 各 校 辦 理 評 鑑 之 實 施 計 畫 和 評 鑑 活 動 相 關 會 議 及 研 習 記 錄、受評者評鑑資料與報告及執行檢核表等實作資料，以瞭解臺中市教師專業發 展評鑑之實施內涵與現況，或作為檢核其符合後設評鑑標準之程度的輔助資料。 二、 焦點團體訪談 本研究依據文獻探討之理論分析，採用「臺中市教師專業發展評鑑之後設評 鑑小組」研擬之焦點座談訪談大綱（附錄二），並隨同該評鑑小組進行焦點座談。 訪評 8 所參與試辦之國民小學，各校進行 2 場 3-12 位焦點團體訪談，一場為教師 團體，一場為行政人員，最後有一所學校僅進行一場團體訪談，所以，共進行了 15 場團體訪談，蒐集參與教師之意見與實施現況描述等相關資料。 三、 問卷調查法 本研究依據文獻探討之理論分析，擇定後設評鑑研究評鑑標準核心概念，運 用「臺中市教師專業發展評鑑之後設評鑑小組」研擬之調查問卷「臺中市參與教 育部試辦教師專業發展評鑑之後設評鑑調查表（學校版）」（附錄三）、「臺中 市參與教育部試辦教師專業發展評鑑之後設評鑑調查表（教師版）」（附錄四）， 學校版調查表包括「臺中市 97 學年度『試辦教師專業發展評鑑』學校基本資料 7

調查表」及「臺中市 97 學年度『試辦教師專業發展評鑑』學校執行情形調查表」， 由 97 學年度臺中市國民小學參與試辦評鑑之學校教務主任彙整全校參與試辦教 師填表情形，作為分析學校辦理情形之資料來源。教師版調查表以 97 學年度臺 中市國民小學參與試辦評鑑之學校教師為調查對象，進行普查，蒐集臺中市教師 專業發展評鑑方案實施及教師反應之相關資料。 四、 半結構式訪談 研究者依據前三項研究方法文件分析、問卷調查與焦點訪談所獲得之資料進 行整理，於資料不足與彼此不符的部分，擬定一系列結構性訪談題目結合開放性 問 題 -臺 中 市 參 與 教 育 部 試 辦 教 師 專 業 發 展 評 鑑 之 後 設 評 鑑 個 別 訪 談 大 綱 （ 附 錄 五），徵詢參與試辦教師與行政人員作為訪談對象，深入了解臺中市國民小學教 師專業發展評鑑之實施現況、困境與因應策略。 貳、研究範圍 本研究範圍分「對象」與「內容」二方面，說明如下。 一、研究對象 本研究是以臺中市參與教育部試辦教師專業發展評鑑之國民小學為研究範 圍，以 97 學年度臺中市國民小學試辦教師專業發展評鑑作為研究對象，並針對 與評鑑相關的利害關係人學校校長、主任、組長、受評教師等進行各項調查。 二、研究內容 本研究探討之主要內容為臺中市參與教育部試辦教師專業發展評鑑之國民 小學實施教師專業發展評鑑之內涵與現況，及對後設評鑑標準四層面「效用性、 可行性、適切性與精確性」和各評鑑問題之符合程度，並瞭解不同背景變項填 答者意見之差異性，和推動教師專業發展評鑑遭遇的問題與各學校因應策略， 採質化的描述及量化的數據，瞭解學校推動教師專業發展評鑑的成效、後設評 鑑標準符合度、參與者意見之差異性和推動問題與因應策略。 叁、研究限制 一、研究方法限制 本研究採文件分析、焦點團體訪談、問卷調查及半結構式訪談等研究方法， 文件分析法中，資料意義的賦予多依賴研究者「智識的精確性」，限於研究者 8

之能力恐未臻完美，但是研究者曾修習教育評鑑專題研究與質性研究之課程， 並曾進行行動研究論文發表，於文件資料判讀時會努力於精確性；焦點團體訪 談，可能因受到多人反應，時間有限，可提問之問題數有所限制，並有賴相當 的團體歷程技巧，本研究隨同臺中市後設評鑑小組，焦點訪談由專家主導維持 訪談品質；問卷調查採用自陳式問卷為測量工具，可能因受訪者自我防衛或社 會期許效應等主觀因素影響研究結果之正確推論。半結構式訪談雖可獲得較為 深入之意見，然受訪者可能認知、情緒、態度等主觀因素的影響，無法坦誠陳 述其看法，研究者會保證其隱私權會受到完整的保護，以消除受訪者之疑慮； 三角檢證的方式亦可以補足研究方法之限制。 二、研究範圍限制 由於本研究僅以臺中市參與教育部試辦之國民小學作為取樣研究之對象， 因此對研究結果之推論有其限制；另外教師文件資料之取得，必須嚴守教師專 業發展評鑑保密性之規範，所以要徵詢教師同意故取得不易，取得之文件亦屬 較為完整之內容屬於代表性內容，大部分的教師文件無法獲得，故部份研究推 論受資料文件所限，以訪談描述代之。 三、研究對象限制 本研究僅以 97 學年度服務於臺中市公立國民小學之教育人員參與教師專 業發展評鑑之教師與行政承辦人員作為主要取樣的調查對象，未包括臺中市未 參與試辦及試辦後退出之學校教育人員和其他縣市之國民小學教育人員，或是 針對學生家長、社會大眾等相關人士進行調查，因此對研究結果之推論有其限 制。 9

第二章 文獻探討

Stufflebeam（2000）指出一個好的評鑑本身亦需被評鑑，唯有確實掌握評鑑 品質，方能落實評鑑之效益。本研究係以國民小學教師專業發展評鑑與後設評鑑 之相關理論與實務作為研究探討重點，蒐集國內外相關文獻，加以整理、歸納、 分析與比較，作為研究之理論基礎及擬訂調查工具之依據。本章共分為四節，包 括：教師專業發展評鑑概念分析、教師專業發展評鑑發展脈絡、後設評鑑理論分 析、相關研究之探討。

第一節

教師專業發展評鑑概念分析

誠如 Stufflebeam（1971）所說，評鑑最重要的不是在證明（prove）而是在 改進（improve）。透過教師專業發展評鑑，讓教師明瞭在教師專業發展的內涵， 而評鑑結果提供教師專業發展方向，做為提昇其專業能力的參考準則。以下依教 師專業發展相關概念、教師專業發展評鑑相關概念、教師專業發展評鑑之意涵分 別敘述說明。 壹、 教師專業發展相關概念 教師專業化是教育革新的關鍵，教師專業化程度愈高，教師的專業地位就愈 確立，就愈能加速教育革新，提高教育的品質（何福田、羅瑞玉，1992）。 一、 專業與專業發展的意涵 二十一世紀知識經濟時代，隨著知識擴增與更新的速率增進，高度分工的現 象也日益明顯，各項職業專業化的要求受到重視。 (一) 專業的定義 賈馥茗（1979）認為「專業」又稱「專門職業」，係指從業者具有卓越的知 識與能力，而其所運用之知識能力，關係著他人的生死或利害，故專業的意義， 一方面為精湛的學識、卓越的能力；另一方面則是服務或奉獻。林清江（1986） 也認為專業工作具有七項特徵；為公眾提供重要服務、系統而明確的知識體系、 長期的專門訓練、適當的自主權力、遵守倫理信條、組成自治、選擇組成份子。 李新鄉（1994）則認為專業是需要具備高度的專門知能，而具有異於其他職業的 「特殊性格」。 11

依國內外學者對專業的定義，以簡茂發（1999）指出「專業」是由社會所建 構，不同於其他職業的特殊性，具備六項特質：知能性、倫理性、自主性、服務 性、長期性，與成員性，作為定義架構，整理如下。 表 2-1 國內外學者對「專業」的定義 特質 學者 知能性 倫理性 自主性 服務性 長期性 成員性 其他 Etzioni 1969 有 一 套 系 統 的 學 理 基礎 共 同 的 工 作 道 德 守 則或信條 為 專 業 團 體所公認。 專 業 的 文 化 普 遍 的 社 會許可。 Larson 1977 工 作 領 域 所 應 具 備 的 專 業 知 識、專業技 能 及 精 通 此 類 知 能 的運用。 特 有 的 倫 理道德 強 調 專 業 的 自 主 與 聲 望 的 特 徵 專 業 人 員 服務取向 專 業 與 其 他 職 業 的 差異 Benven iste 1987 有 科 學 技 術 為 基 礎 的技術 工 作 倫 理 規範 服 務 的 熱 忱與承諾 持 續 的 進 修與訓練。 控 制 與 選 擇 專 業 人 員 專 業 性 的 組織 簡茂發 1999 特 殊 專 門 的 理 論 知 識或技能 專 業 道 德 及 倫 理 誓 約，有專業 團 體 的 規 範 適 度 的 自 主 權 力 與 有 效 的 專 業自治 利 他 導 向，為公眾 提 供 重 要 的服務 需 長 期 培 育 與 持 續 的 在 職 進 修與訓練 有 專 業 證 照 與 專 業 組織 姜添輝 2000 專 門 化 的 知識體系 一 套 作 為 規 範 成 員 行 為 的 專 業 倫 理 信 條 自主權 利他導向 一 定 期 間 的 教 育 訓 練 不 斷 的 在 職進修 作 為 控 制 新 成 員 的 協會 吳宗立 2003 專業知能 有 其 專 業 倫理規範 專 業 自 主 權 運 用 其 專 業 知 能 從 事 專 業 服 務工作 不 斷 的 追 求 專 業 成 長 資料來源 ： 研究者自 行 整理 綜上所述，「專業」之定義可以歸納為專業知能、專業倫理、專業自主、專 業服務、專業發展，與專業團體，所以專業是具備與其他職業差異的專業知能， 需長期培育與持續的在職進修與訓練，在具有專業自主權下運用其專業知能從事 專業服務工作，組織專業團體形成專業倫理規範，以控制與選擇專業人員。 (二) 專業發展的特性 「發展」（development）一詞，在心理學上的意義，係指個體從生命開始到 12

終了的一生期間，其行為上產生連續性與擴展性改變的歷程。人類行為的發展， 不 但 是 一 個 前 後 連 續 的 歷 程 ， 而 且 是 前 後 行 為 之 間 具 有 因 果 的 關 係 （ 張 春 興 ， 1991）。專業發展係一個歷程，應視為專業生活的一部份，即專業知能應隨著時 間持續地成長或發展（歐用生，1996）。成長具有自然而然發展的意味，而發展 帶有人為改進的味道，旨在追求正向、積極的改進、成長與突破（林志成，1993）。 鄭詩釧（2004）認為專業發展的涵義積極而深遠，專業成長是「個人」的「自我 改善行動」，專業發展促進個人的專業成長之外，更重要是導向專業實踐，追求 一種社會性、倫理性的社群生活。 Gusky 的研究指出專業發展的特性有三：1.是有目的、有意義策劃的過程； 2.必須是持續的過程；3.是有系統的過程（陳嘉彌等譯，2000）。林志成（1993） 認為專業發展不僅是知能的補充，而且是有目的、高度互動的、被認可的、持續 的專業成長系統歷程。它具有下列幾項特性：1.專業發展是一項有目標的、有意 圖的、正向革新的歷程。2.專業發展是一種包括職前、入職與在職階段的持續歷 程。3.專業發展內容主要包括系統化的專業學術理論、專業自我的建構與實踐智 慧的培養。4.專業發展應考慮系統因素，它也是一種系統化的方案與歷程。5.專 業發展是一種多元化的內容與歷程。6.專業發展是一種授能的歷程。 綜上所述，專業發展是專業化重要的特性，必須是系統的、有目的的、持續 的、授能的歷程，專業發展取向於「個人」的「自我改善行動」，發展主要內容 包括專業學術理論、專業自我的建構與實踐智慧的培養。 二、 教師專業表現的特徵 蔡清田（1992）曾指出由於教師工作的替代性高、自主性低、關於教師專業 衡 鑑 及 認 定 也 不 甚 明 晰 ， 因 此 有 學 者 認 為 教 育 工 作 者 是 介 是 專 業 與 非 業 之 間 的 「半專業」。但從國內關於教師對於本身專業價值的研究中顯示，大部份的教育 工作者都認同教師的工作是一項專業（蔡碧璉，1993）。 西元 1966 年，聯合國教育科學文化組織（簡稱教科文組織）（United Nations Educational,Scientific, and Cultural Organization; UNESCO）於巴黎召開「教師地 位之政府間特別會議」，決議採納教師地位的建議，強調教師的專業特性，認為 「教學應視為一種專業，此職業必須要求教師經嚴格的、持續的學習，獲得和保

持 專 門 的 知 識 和 特 別 的 技 術 。 」 世 界 教 師 組 織 聯 合 會 （World Confederation of Organizations of the Teaching Profession； WCOTP）在 1970 年代表大會中提出「教 師在其專業執行時，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺 的素質」（教育部，2006）。在 1978 年的代表大會，更以「明日世界的教學專 業」（TheTeaching Profession in the World of Tomorrow）為題，關切教師的專業 資格及其地位，可見教師專業發展已是世界潮流訴求的重點。 教 師 的 工 作 首 重 於 教 學 ， 教 學 是 一 種 服 務 公 眾 的 型 態 ， 需 要 專 門 知 識 和 能 力，且需要長期努力與研究（吳清山和林天祐，2003）。Grassman（1994）提出 教師專門知識包括了六個領域： 1.內容知識：包括了主要內容知識和主要內容知識中更明確的教學方法知識，稱 為「教育學的內容知識」。 2.學習者和學習知識：涵蓋了學習理論的知識物理學的、社會學的、心理學的、 以及學生的認知發展；動機理論和實踐；種族賞、社會經濟方面的以及學生的 性別差異之處。 3.普遍教學理論知識：包括了教室組織和管理的知識，以及普遍的教學方法。 4.課程知識：包含了課程發展的過程及評分標準的學校課程兩方面的知識。 5.背景知識：包含了多樣化的的教師工作環境，也指關於教師對於他們的學生和 他們家人的相關了解。 6.知識本身：指教師對於其自身的價值、性情、優缺點以及他們的教育哲學、對 學生的期許以及教學的目的。 「好的教學」也是教師專業的表現（饒見維，1996），孫志麟（2002）研究 指出，高效能教師所具備的特徵，提供教師在專業生涯成長的參考，對教師教學 行為養成及反思活動，有一定的積極幫助。有一項針對 OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）10 個會員國所做的卓越教師特質的研 究，即發現六種重要的優良教師特質；（1）為學生盡心盡力，犧牲奉獻；（2） 關愛學生；（3）學科教學知識良好；（4）使用多種教學模式；（5）與同儕教 師合作規畫教學, 並且觀察和討論彼此的教學；（6）對自己的教學不斷地質疑和 反省並加以改進（Hopkins & Stern, 1996，引自簡紅珠，2006：4）。

關 於 教 師 專 業 角 色 的 內 涵 ， 美 國 教 育 協 會 （National EducationAssociation, NEA）為教師專業訂出八項專業化標準：屬於高度的心智活動、具特殊的知識技 能、受過長期的專業訓練、要不斷在職進修、屬於永久性職業、以服務社會為目 的、有健全的專業組織、訂定可行專業倫理等（何福田、羅瑞玉，1992）。 鍾任琴（1994）認為教師專業角色中應包含專業知識與技能、專業自主、專 業倫理、專業成長、專業認同與專業服務，教師是一專業職務，除應具備專業知 能外還應該有詳盡的計畫培訓之，身為教師必須擁有專業自主的能力、專業服務 的精神，認同教師專業並注重專業倫理及成長。 陳奎憙（2001）認為教師專業特徵為：1.專門知識與技能；2.長期的專門訓 練；3.服務重於報酬的觀念；4.相當的獨立自主性；5.自主的專業團體；6.不斷的 在職進修。 黃意舒（2006）研究教師專業思考，教師的思考背景是專業知識，教師在教 室的專業表現是權威與自主的，並引用 Darling-Hammond（1990）說明教師專業 表現必須具有原則、理論與事實的知識，以支持在現場做出適當的判斷與決定； 能將知識應用在不規律的環境並考慮相關因素；能對教育對象實踐專業承諾，考 慮哪一個方法對他最好。專業知識理論透過技術理性轉化為專業實務，落實專業 實務對教育對象的實踐專業承諾。 綜合上述研究，教師是一項專業，一種服務公眾的型態，需要專門知識和能 力，專業的教師具備教師特有的專業知能、遵守專業倫理、擁有專業自主、實踐 專業服務，隸屬於專業團體，同樣也需要長期的專業發展；專業教師在教室以專 業知識展現專業思考支持其所做的決定，能以學生福祉思考實踐專業承諾，其理 性的專業權威與自主使其成為高效能教師所具備的特徵。 三、 教師專業發展的意涵 饒見維（1996）將「教師專業發展」比喻為教育改革的推動力或火車頭，教 育事業永遠有值得革新與改進之處以維持永續發展，而「教師專業發展」能帶動 其他各種層面的發展與改進。歐用生（1996）指出教師需要專業發展的原因有三： （1）為課程和知識基礎的增加與改變；（2）在教師自我革新的需要。（3）是 社會對學校教育的要求。職前教育已不足以保證教師生涯的成功，教師面對職場 15

內在需求與外在要求的現況，必須規劃專業發展，提昇教師教學專業發展，應回 歸到以教師為主體的教師專業發展，以具體規準來彰顯教師專業的知能與持續成 長的事實，強調教師專業發展的客觀性與可驗證性。 （一） 教師專業發展的意義 依據前 述 「專業 」 、「專 業 發展」 與 「教師 專 業」的 特 性，顏國樑（2003） 以教師為主體提出涵義有六：1.視教師為「專業人員」。2.視教師為是「發展中 的個體」。3.視教師為是「學習者與研究者」。4. 是教師的「自我瞭解」包含專 業知識、技能及情意的改變。5.專業發展是一種「增權賦能」的歷程。6.專業發 展導向一種「幸福」的生活。 其他學者對於教師專業發展的定義列舉如下： Burke（1987）強調教師專業發展是連續的，包括四個部份：1.學術和教育學 的準備期。2.成功地導入教師的地位和工作。3.對知識和技能的個人和專業上的 更新。4.因應變動社會的課題和技巧的精緻。 劉世閔（1996）認為教師專業發展是教師個人持續的參與各種形式的進修活 動 ， 改 進 自 己 的 教 學 知 識 及 技 巧 ， 促 進 教 師 個 人 成 長 及 組 織 整 體 發 展 的 正 向 成 長，以達成教育專業為目的。 饒見維（1996）亦指出，教師專業發展的基本假設就是教師需要持續不斷的 發展。教師工作乃是一種專業工作，而教師是持續發展的個體，可以透過持續的 學習與探究歷程來提升其專業水準與專業表現。 高熏芳（1998）對於教師的專業發展提出以下幾點專家學者的共識：1.教師 專 業 發 展 是 持 續 性 的 （continuum ） 2. 教 師 專 業 發 展 是 終 身 學 習 的 （ life-long learning）3.教師專業發展是逐漸蛻變的（becoming）。4.教師專業發展是融合性 的（integral）。5.教師專業發展是全校性改進的（school-wide improvement）。 呂錘卿（2000）則認為教師專業發展是教師在教學或工作中，經由參與各種 學習活動及反省思考的過程，在專業知識、技能及態度上，達到符合教師專業的 標準，並能有效執行教學工作，正確合理做出專業判斷，以提高教學品質，達成 教育目標。 黃坤錦（2003）認為「教師專業發展」是奠基在原有專業的基礎之上，不斷 16

的研究改進：或者說，也只有在隨時的在職進修教育當中，教師的專業才能繼續 的有所成長發展。 余昆旺（2007）界定教師專業發展的意義為教師於從事教育工作與活動的生 涯階段中，為了符合各發展階段不同的專業需求，參與各種專業成長與進修訓練 的活動，以期能自我瞭解及反省，尋找提昇教師專業能力的可行策略，進而促進 教師持續不斷成長與增能的歷程。 學校是一個專業的工作環境，教師工作是一項專業工作，透過持續的學習與 探究歷程來提升其專業水準與專業表現。綜合上述專家學者所述，教師專業發展 為教師於從事教育工作的各生涯階段，參與各種專業成長與進修訓練的活動，從 自我瞭解及反省逐漸蛻變，持續發展終身學習與學校組織共同發展，以促進有效 教學達成教育目的。 （二） 教師專業發展的內涵 檢視教師的學校專業生活內容則可發現，大致上包括教學、課程、班級經營、 進修學習與社會關係等層面；從教師生涯階段論而言，參與教師專業發展活動的 教師並不限於在職教師，修習教育學程的師資生、剛進入職場實習的實習教師、 或甫進入教學職場的初任教師，甚至是教學經驗豐富的資深教師，均是參與教師 專業發展的活動對象（高強華，1995；陳美玉，1999；饒見維，1996），每個階 段都有其發展的需求，不同的生涯發展階段會有不同的專業發展需求（蔡培村， 1994）。但整體而言，教師專業發展最終要提升教育專業促進有效教學，專家學 者從不同觀點探討教師專業發展，以下分為教師專業知能、敎學反省思考、有效 教學原則三個層面分別敘述。 1. 教師專業知能 羅清水（1999）指出教師專業知能除了一般通識知能、教學專門知能（知識、 情意、技能）、專業知能（教育相關理論、心理輔導、教學方法），還應包括發 展生活、休閒和經濟與個體生活充實社會進步等相關知能。 簡茂發（1999）認為教師應具備的基本能力包括：普通素養（人文與科技素 養）、專業知識（教育理論基礎、課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發 展）、專業能力（教學能力、輔導能力、行政能力、溝通能力、研究能力）與專 17

業精神（樂於服務奉獻的、經常專業進修、視教育為終身職志的事業、有革新創 造的精神、表現以身作則的使命感）等。 饒見維（1996）將教師專業知能分為四大類：教師通用知能、學科知能、教 育專業知能、教育專業精神。如圖 1-1 所示： （4）批判思考能力 （3）創造思考能力 （2）問題解決與個案研究能力 （1）人際關係與溝通表達能力 2、通用能力 1、通用知識 教育專業精神 教育專業知能 學科知能 教師通用知能 圖2-1 教師專業知能體系 資料來源：引自饒見維（1996：31）。 任東屏（1999）依據教學現場的研究，加入反省改善的知能，歸納六個教師 專業發展的因素：教師通用知能、學科知能、反省改善教學知能、教育專業知能、 班級經營與心理輔導知能、教育環境脈絡知能。 2. 教學反省思考 教學反思意指教師對於教學實務進行反省和思考的歷程，以助於理解學習教 學、課程與評量的動力（孫志麟，2004）。反思教學源於杜威（Dewey）的「反 思的行動」與熊恩（Schon）「行動中的反思」，教學是一項複雜的專業實踐， 5、教育環境脈絡的知識 4、班級經營知能 3、心理與輔導知能 （3）學科教學知能 （2）一般教學知能 （1）一般課程知能 2、課程與教學知能 1、教育目標與教育價值的知識 a、教學理念取向 b、教學原理原則 c、教學方法與策略 d、教學的技巧 e、教學資源知能 f、教學評量知能 g、教學設計能力 h、教學實施能力 18

教學實務的反思有助於更新實踐知識，增進專業能力；杜威認為教師必須具備心 胸開闊、責任感和全心全意三種態度，才能確實反思。 教學反思為教師對於教室中課程進行過程的想法，以及思考其他可能達到目標的 教學方法，或思考教學行為與社會教育目的的關係或與其所屬社群成員之間的關 係，這是自我提升的最佳方法。Zeichner 和 Liston 提出一位反思型教師會進行檢 視、構成並試圖解決教室實務中遭遇的困境，察覺並質疑其教學的假設與價值， 注意到其教學的單位及文化背景，參與課程規劃並加入學校改革工作，對自己專 業生涯發展負責（陳蘋琪譯，2007）。黃儒傑（2004）於研究中建議：教師宜常 常 省 思 效 能 信 念 與 成 敗 歸 因 ， 充 實 專 業 知 能 ， 並 提 供 教 師 專 業 協 助 釐 清 教 學 問 題，促進正向教學成敗歸因。 3. 有效教學原則 張德銳等（2001）以強調教師的教學責任與效能提出發展性教學輔導系統， 並強調這是一套強調教師專業發展的輔導系統，綜合學者研究歸納五個有效能的 教學範疇為教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營、掌握目標。 Borich（2004）長期研究教室裏的教師行為中之清晰授課、多樣化教學、任 務取向教學、引導學生投入學習過程、確保學生成功率等五項有效教學關鍵行為 會影響學生的學習成效。美國洲際新教師評鑑及支援協會（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, 簡稱 INTASC）所列之十項有效教學的原則： 1.學科相關知識；2.兒童發展和學習的知識；3.為不同群體之學習者創造適當之學 習經驗；4.多元的教學策略；5.創造正面動機的學習環境；6.有效的溝通技巧；7. 教學計畫技巧；8.學習評量技巧；9.反思教學和專業成長；10 與同事、家長和社 區機構發展合作關係的能力。這些原則需要統整學科內容知識、學生及社區的能 力，使教學目標與學生生活相關，也需要將有效教學的研究基礎原則加以運用（郝 永崴等譯，2007）。 簡茂發（1999）指出教師專業發展意味著不僅教師個人專業知識與教學技能 的提升與開展，還包括對所處環境的認知和自我意識與反省。綜上所述，教師專 業發展是動態連續，與所處教育環境脈絡連結，必須對自我專業負責。教師專業 發展內涵融合教師專業知能、教師反省思考與教師有效教學，表現於學校課程教 19

學、班級經營、進修學習與社會關係等專業生活領域。 貳、 教師專業發展評鑑相關概念 「評鑑」是教育工作歷程中最基本的組成要素之一。從早期行政三聯制「計 畫、執行、考核」的概念，到現今教育行政強調「計畫、決定、組織、溝通、領 導、評鑑、興革」的步驟。我們認知到執行任何教育工作，均須檢討執行的利弊 得失，再據以改進，才能不斷提昇教育工作的效率與效能（余昆旺，2007）。 一、 評鑑的概念 「評鑑」一詞，係由英文「Evaluation」翻譯而來，亦有人譯為「考核」、 「評價」或「評量」。從評鑑的發展歷程來看，評鑑已歷經了以測驗與評量為主 的第一代評鑑；以蒐集資料與陳述資料為主的第二代評鑑；以判斷及決策為主的 第三代評鑑；以溝通與協調為主的第四代評鑑（曾淑惠，2002）。 Stufflebeam（1971）將學者對評鑑所下的定義進行分析，將其分成三類：1. 評鑑即是測驗；2.評鑑即是判斷目標和實際表現相比較的過程；3.評鑑即是專業 的判斷。 近年來國內學者對於評鑑的研究開始重視，評鑑的定義因為研究者研究取向 而有所差異，列舉國內學者對於評鑑的定義說明如下。 吳清山（2002）在定義評鑑時認為評鑑是應用有系統的方法，透過適當的評 鑑工具去蒐集所需的評鑑資料，就其量化或質化的所得資料加以分析，並形成評 鑑報告。 林志成（2002）提出「評鑑」是一種涉及技術的、價值的與政治的歷程與活 動，評鑑的作用旨在經由系統化的蒐集、解釋、分析、比較、歸納等方法，將原 始的資料轉化為決策的資料，評鑑的功能不只在證明（prove）或判斷受評者的價 值，也是在協助受評者改進（improve）其成效，並作為決策人員判斷取捨的依據。 林榮彩（2002）界定評鑑是依據評鑑標準有系統、客觀、公正的蒐集受評者 的相關資料，以對其作價值判斷，並依評鑑結果督促受評者改進其服務品質的歷 程。 丁一顧、張德銳（2004）認為評鑑是以科學性、邏輯性的系統方式，蒐集有 關對象或活動的資訊，並針對所蒐集的資訊進行比較、分析與價值判斷，以了解 20

其優劣得失，然後作為改進活動或選擇各種活動方案的參照。 謝文全（2003）為評鑑定義如下：評鑑是對事務加以審慎的評析，以量定其 得失及原因，據以決定如何改進或重新計畫的過程。此一定義包括：1.評鑑是對 事務加以審慎的評析。2.評鑑是量度得失及其原因。3.評鑑旨在決定如何改進或 重新計畫。 陳義明（2005）認為評鑑應該是綜合資料的蒐集與分析、評價與評估、考評、 問題發掘、改進建議、決策參考等多種活動之歷程。 據此，研究者歸納學者對於評鑑的定義有如下的特性： 1. 評鑑的精神是審慎、系統、公平、客觀。 2. 評鑑的行動是蒐集、解釋、分析、比較、歸納的歷程。 3. 評鑑的目的瞭解優劣、量度得失、提供建議、尋求改進、判斷決策。 二、 教師評鑑的定義與目的

英 國 調 解 仲 裁 審 議 委 員 會 （Advisory Conciliation and Arbitration Service; ACAS）將教師評鑑定義為一種連續的、系統化的歷程，主要目的在協助教師的 專業發展與生涯規畫，並為求確保教師的在職訓練活動、內容或發展，能夠真正 配合教師與學校的共同需要。教師評鑑能提昇教師專業地位、維護教師尊嚴、促 進專業倫理規範和增進師生相互了解（黃坤錦，1995）。 Worthen 和 Sanders（1987）認為教師評鑑是一種對教師表現做價值判斷和決 定的歷程，並依根據教師表現的規準，收集一切有關的訊息，以瞭解教師表現優 劣得失及其原因，其目的在協助教師改進教學，並做為行政上決定教師任用、獎 懲的依據。 歐陽教和張德銳（1993）將教師評鑑界定為一種對教師表現價值判斷和決定 的歷程，其步驟為根據教師表現的指標，蒐集一切有關訊息，以了解教師表現的 優劣得失，其目的在協助教師改進教學和行政上決定教師任用獎懲的依據。 高強華（1995）將教師評鑑定義為教師評鑑就是對教師的表現，尤其是教師 在教室中的表現，加以審慎的評審分析，以衡量其優劣得失及其原因，據以決定 如何改進教師表現或策略教師專業發展的過程。 吳清山和林天祐（2002）指出「教師評鑑」（teacher evaluation）係就教師 21