會議後分析：視導會議完後，視導人員必須檢討和省思自己的視導行為。

圖 2-2 臨床視導模式

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Cogan 認為臨床視導是一種設計改進教師教室表現的原理和實務，主要的分 析資料來自於班級中的事件。這種資料的分析以及教師與視導人員之間的關係，

是直接改進教師教室行為及間接增進學生學習成就的策略基礎。（引自傅木龍，

1998：96）

此模式中「臨床」的概念，並不是指諮商或治療的形式，而是指密切的觀察、

詳細的分析觀察資料，由評鑑人員藉著與教師間面對面的互動關係，來協助教師 改進教學的一種歷程。這個模式提供教師專業發展評鑑同儕評鑑教室觀察程序的 具體作為。

（二）目標設定模式

「目標設定模式」係由評鑑者和教師共同評估教學成長的需要，共同設定目 標，然後協助教師執行達成目標的行動計劃，最後再和教師共同評估達成目標的 程度，以發展其教學專業知識和技能。（引自歐陽教、高強華，1992：49-54）

此模式可以 1980 年 Redfern 所提出的「目標表現途徑」架構圖（如圖 2-2）

為代表，Redfern 認為教師評鑑應包括六個循環不已的步驟。

1.設立教師表現領域

2.鑑定需要 6.討論結果

3.設定目標和行動計畫 5.評估結果

4.執行行動計畫

圖 2-3 目標表現途徑架構圖

此模式包括六個循環不已的步驟，茲說明如下：

1.設立教師表現領域：包括教學的計畫和架構、對學生的激勵與指導、和學生的 互動關係、教學資源的運用、教學的技術、專業成長情形和責任、和家長的互 動關係等七項教師表現的評鑑領域。

2.鑑定需要：要求被評鑑者和評鑑人員共同討論目前教師現有的能力，以及教師 自覺需要改進的地方，以作為目標設定的重要依據。

3.設定目標和行動計畫：根據教師和評鑑者討論結果，由教師自行設定數個專業

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成長目標，在每個目標中，都附有達成目標的行動計畫及完成行動計畫的預定 時間。

4.執行行動計畫：教師在評鑑者的協助下，逐一地依時限和計畫完成既定的目標。

5.評估結果：此階段包括形成性評鑑和總結性評鑑兩大部分，在形成性評鑑中，

教師針對行動完成情形作一自我評鑑，再由評鑑者作複評；以作為教師專業成 長情形的回饋、及教師自我改進的依據；在總結性評鑑中，由評鑑者於年度即 將結束前，對教師在各個評鑑領域上的年度表現中作一總考核。

6.討論結果：在評鑑後，評鑑者立即召開會議，共同討論教師表現的情形，給予 認可或肯定、設定下一目標、認定教師和評鑑者雙方的責任、檢討評鑑歷程和 表格的改進、糾正錯誤訊息和誤解、及討論其他有關評鑑的各項事宜。

目標設定模式假定教師是專業人員，所以應具有能力評估自己的專業成長需 求，因此允許教師與評鑑者共同設定個別化的評鑑規準。評鑑者與受評教師保有 正向的工作關係，增進教師教學專業自主權，有利於教師對教學專業的投入與發 展。

（三）共同法則模式

共同法則模式之名稱由來，是因為多數美國學區都曾共同實施過此模式，因 此命名之。此模式是以行政人員（通常是校長）為主導，教師為被動受評客體的 一種評鑑方式，教師在明確的規範下較缺乏彈性，完全以上級命令為準。此模式 常見的特徵有六（McGreal, 1983）。（引自歐陽教、高強華，1992：55-56）

1.有高度的評鑑者參與，但教師的參與度卻是低度的。

2.教室觀察常是唯一的評鑑方法。

3.對「非終身僱用教師」和「終身僱用教師」採取相同的評鑑程序。

4.評鑑的重點在於做為教師年終考核的依據。

5.無論教師的個別差異如何，皆採統一的評鑑規準。

6.評鑑量表的格式通常為三等第或五等第的評定量表。

此模式常見的缺點有：1.只是消極的防制教師不當的行為。2.養成教師被動 與消極的態度。3.無法考量適應各類、各級及各科教師的個別差異現象。4.大多 數規準都只是配合行政方便，而非教學表現規準。5.就教師表現做比較，可能是

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無意義或不需要的。

此模式的優點有：1.經濟、省時又省力，評鑑者可一次同時評鑑多個教師。

2.評鑑者不必經過長期訓練，即可承擔評鑑工作。3.可對社區民眾宣示學校對「績 效責任」的重視。

這是一種較不注重教師的自主性及可塑性的評鑑方式，屬於較傳統的「年度 成績考核」之方式（McGreal, 1983），換言之，乃著重總結性評鑑的目的。

（四）同儕教練模式

「同儕教練」是一種教師同儕工作在一起，形成夥伴關係，透過共同閱讀與 討論、示範教學，特別是有系統的教室觀察與回饋等方式，來彼此學習新的教學 模式或者改進既有的教學策略以提升學生學習成效、達成教學目標的歷程。同儕 教練模式是一種「形成性」、「發展性」的教學輔導，強調提供教師所需要的協 助，著重的是教學歷程中，教師對教學輔導活動的主動參與，以及本身對教學行 為的反省思考。（張德銳，2001）

同儕教練模式包括以下四種實施方式步驟：

1. 研習：教師以小組方式共同閱讀討論某依種特定的教學模式與技巧。

2. 示範教學：安排教師示範教學或觀賞教學錄影帶，除了示範者的說明，觀摩者 亦可討論回饋。

3. 指導式練習與回饋：以小組進行微型教學練習，進入第二階段示範教學，觀察 與回饋。

4. 獨立練習和回饋：運用新方式於班及日常教學，同儕間相互鼓勵觀察回饋。

經實證研究，同儕教練模式可以發揮促進訓練移轉、減少教師孤立狀態、分享觀 念和實務、發展學校的共同目標，但於現況需要突破既有的教師文化，關注教學 輔導增進專業發展的實質效益。

（五）治療模式

治療模式假定接受治療的教師能夠成為有效能的教師，而有效能的教師必須 精熟教學的行為，而這些教學行為和學生的學習效果具有密切關係。因此治療模 式的實施，評鑑者必須花費相當多的時間去觀察教師教學和提供適當的回饋。由 於時間的限制評鑑者只能在一段時間內協助少數幾位教學有困難的教師，治療模

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式 係 指 當 教 師 被 發 現 具 有 嚴 重 教 學 缺 失 時 ， 必 須 在 校 長 或 指 定 輔 導 教 師 的 協 助 下，在一段時間內，逐漸改善教學缺失。此一模式中，校長、助理校長或被指定 的輔導教師，被賦予協助改進的責任。如果該教師在經過一段時間的協助後，仍 無法達到學區所規定的最低教學表現要求，則可能面臨被解聘的處置，此模式雖 帶有總結性評鑑之意味，但受評者接受輔導老師的協助下，逐漸改進教學缺失，

因 此 它 仍 可 歸 類 為 以 改 進 教 學 為 目 的 之 形 成 性 評 鑑 。 （ 引 自 歐 陽 教 、 張 德 銳 ， 1993：96）

教師評鑑制度因其目的之不同，而有不同的實施方式、不同的評鑑規準與不 同結果的運用，因此形成不同的評鑑模式；然教師專業評鑑制度著重於教師的專 業成長，屬形成性評鑑。在各種教師評鑑模式中，以採取循環式目標設定導向之 模式較能為大眾所接受，原因是這種取向的模式較注重教師教學表現的形成性、

多元性的發展及總結性報告，能使視導人員及教師在循環互動中以互相尊重的方 式達成協助教師改進教學的評鑑目的；然而臨床視導模式藉由專業人員的協助直 接改進教師教室行為及間接增進學生學習成就，協助教師改進教學；同儕教練模 式系統的教室觀察與回饋等方式，學習新的教學模式，改進既有的教學策略達成 教學目標；也是正向的專業發展評鑑的方式，在實施歷程中評鑑者與受評教師或 同儕間的彼此信任的教師文化會是首要關鍵。

五、 教師專業發展評鑑的實施

（一）評鑑程序

McGreal（1983）指出評鑑的程序必須以改進教學為核心，講求真實性及可 行性，並注意評鑑者與教師間的關係。評鑑者與教師要思考「什麼樣的過程和程 序，最適合我們期望的評鑑體系所要達到的目標」產生共識，據以規劃完善的實 施流程與步驟，提供學校和教師有所依循的評鑑實施程序，以期能順利達成評鑑 目的。楊麗珠（2005）認為實施教師專業發展評鑑時，必須依序按既定的計畫逐 步執行，最好能辦理說明會或編製評鑑手冊，讓評鑑者和被評鑑者都能確實掌握 評鑑的流程。茲先列舉專家學者之看法再綜合歸納之。

張德銳（1992a）認為教師評鑑的步驟，應有下列七項：決定評鑑的目的、

確定評鑑的規準、編製評鑑表格、進行評鑑蒐集資料、整理分析資料、做成結論

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及提出建議、研擬計畫並進行改進。

郭昭佑（2000）提出學校本位評鑑之合作評鑑流程的七個實施步驟：評鑑問 題的釐清、評鑑指標的預設、評鑑計畫的擬定、資料的蒐集、資料的分析、評鑑 發現的報告、後設評鑑。

吳清山、張素偵（2002）認為教師專業發展評鑑之實施過程可分為以下四個 階段：

1.準備階段：辦理教師說明會，以宣導教師評鑑之積極意義與正向目的。其後召 開評鑑前會議，根據學校特殊需求確定評鑑六要素，及評鑑目的、內容及方式 為何？由誰來擔任評鑑者？誰將接受評鑑？何時進行評鑑？

2.實施階段：根據評鑑前會議之決議，以教師觀察、教學錄影、深度晤談、教學 檔案、問卷調查、座談會、測驗、學生成績分析等簡單易行的方法，蒐集多元 有效之評鑑資料。並將彙整之評鑑資料加以整理與分析。

3.總結階段：舉行評鑑委員會評鑑會議，根據分析後的資料，給予受評者公平公

3.總結階段：舉行評鑑委員會評鑑會議，根據分析後的資料，給予受評者公平公