第二章 文獻探討
第三節 教師專業與超額教師介聘
截至目前，以教師年資（後進先出）提報超額教師名單，仍是大多數縣市及 學校所採行的原則。此舉造成資淺的老師常被當成人球、年年都有被超額的不安 定感，更使得學校人力、教學無法延續，間接影響學生的受教權益。為避免此情 形對校園所產生的負面影響並考量學校發展的前提下，屏東縣教育處於 2009 年 5 月經教育審議委員會訂定《屏東縣國民中小學落實專業師資結構要點》，並據以 實施。然而，在各校提報超額名單前，屏東縣四百多位教師聚集到縣府抗議，認 為新的積分標準仍舊不公平，尤其積分表中子女照顧的項目與教學無關，卻納入 分數的計算，使基層教師無法認同（引自陳宜秀，2010）。是以，超額教師的積 分計算與教師專業的相關性，乃是本節所要探討的重點。
壹、教師專業的基本概念
一、教師專業的意義
1966年，聯合國教科文組織（UNESCO）於法國巴黎召開「教師地位之政府 間特別會議」中，頒布「教師地位之建議案」，指出「教學應被視為專業」的重要 觀點，並闡述教職是一項教師必須持續且嚴謹地研究、進修，以獲取專業知能而 提供於大眾的公共服務；教職更要求教師要對其所教導之學生的教育與權益，負 起個人及協同的責任（何福田、羅瑞玉，1992）。
國內亦有學者針對教師的專業形象做調查，其研究發現高達80%的受訪者認為 教師是一種專業（林清江，1981）。由此可見，在民眾心中對於教師的專業性是相 當肯定的。然而，隨著時代的變遷，人民素質的提升，加上教育改革觀念不斷地 湧現，有人對於教師的專業開始提出質疑，相關的爭論亦隨之出現。
國內外的學者專家針對「專業」提出以下論述：首先，林朝鳳（1982）提出 專業的特徵有：(1)運用專門知能：指專業人員工作時必須運用專門的知識及技能。
(2)接受專業教育：指專業人員必須接受長期的專業教育並持續地在職進修。(3)具 有專業自主：指專業人員在執行業務時能不受外界干擾，得以全權處理問題。(4) 信守專業道德：指專業人員能信守專業理想、遵循專業理念並投入專業工作(5)提 供專業服務：指專業人員能提供大眾重要且獨特的服務內容。
林清江（1986）認為專業工作的特徵有：(1)具系統化而明確的知識體系(2)有
長期的專門訓練(3)適度的自主權利(4)能自由選擇組成分子(5)組織自治團體(6)遵 守倫理信條(7)提供公眾重要的服務。Benveniste（1987）指出專業的特徵為：(1)具學科知識基礎的技術(2)持續的訓
練與進修(3)能選擇及控制專業成員(4)具專業組織(5)具工作倫理規範(6)有服務熱 忱。陳伯璋（1999）認為專業是指：(1)專門的技能與知識(2)持續的在職進修與長 期的專業教育(3)對文憑或證照的發放有完備的管制措施(4)執業者個人與專業團體 的專業自主(5)具專業組織及倫及規範(6)具利他性的公眾服務。
我國教師法（2010）也在第一條宣示：「為明定教師權利義務，保障教師工 作與生活，以提昇教師專業地位，特制定本法。」
社會大眾有少數人否定中小學教師的專業性，然而，絕大部分的民眾仍認為
教師至少為「半專業」（semi-profession），若能持續進修，是有可能在未來成 為「全專業」（full-profession）的。我國中小學教師確實在專業能力上仍有不 少缺點需要改進，但他們大多在進入師資培育機構時已具有一定水準的學業表 現，再經過一段長時間的培訓、教育及在職進修，對我國的基礎教育事業的推展 及貢獻是值得肯定的（張德銳，2004）。根據師資培育法（2005）第七條明訂：「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。師資職前教育課程包括普通課 程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。前項專門課程，由師資培育之大 學擬定，並報請中央主管機關核定。第二項教育專業課程，包括跨師資類科共同 課程及各師資類科課程，經師資培育審議委員會審議，中央主管機關核定後實施。」
因此，在教師師資培育的過程中，各項專業教育與課程的設計，確實以提高教師 專業能力為目標，以期未來進入職場時得以勝任其工作。綜合上述，教師專業已 成為國內外的共識，視教學為專業工作更是無庸置疑的。
二、教師專業的內涵
在眾多教師專業知能的研究中，以Shulman所提出的「學科教學知識」
（pedagogical content knowledge）概念最受到重視。Shulman（1987）認為要獲得 成功的教學，教學者必須能將資訊轉化為受教者所能理解、認知的表徵型態。其 次，教學者必備的知識中，常被忽略的是學科教學知識，而這應是教師養成階段 的重點改革工作。據此，Shulman（1987）指出師資培育的知識基礎（knowledge base）
應有下列七項：(1)一般教學方法的知識（general pedagogical knowledge）(2)課程 的知識（curriculum knowledge）(3)學科內容的知識（content knowledge）(4)學科 教學的知識（pedagogical content knowledge）(5)了解學習者身心特性的知識
（knowledge of learners and their characteristics）(6)清楚教育環境脈絡因素的知識
（knowledge of educational contexts）(7)對教育目的與價值的知識。
專業能力（competency）所指的就是個人為充分扮演好自己的工作角色時，所 應具備的能力（李健浩，1995）。而陳美玉（1999）認為專業知能是教師發展最 基本的條件，亦是教師為維持班級正常運作的必要能力，教師有更為豐富的專業
知能，方能提供學生更多的學習機會。亦有學者指出，教師專業的內涵應具備以 下幾點：(1)具專門的知識(2)能持續的進修(3)具工作倫理(4)有服務的熱忱（陳錦 釧，2006）。
近年來，對於教師專業知能的探究，重點多在於「教師所應必備的知識」，
此外，大多數對教師專業知能的研究更是著重在知識層面，而忽略教師在情意、
價值及技能等其他面向的探討，因而窄化了教師專業知能的相關概念，更使得各 界對其內涵產生誤解（饒見維，1996）。Ludke & Barbosa Moreira（1999）在師範 教育改革工作中提及教師應培育通用知識的重要性，因此，除了學科知識，教師 通用知識的培育已開始受到重視。此外，Parkay與Stanford（2000）亦指出，一名 專業教師除了基本的能力與知識外，更應有反省與問題解決之能力，方能勝任教 育工作（引自李宜臻，2008）。
關於教師專業的內涵，研究者將國內外學者相關的看法，歸納如下：
（一）專業知能
何謂「專業」？最基本的條件就是具有相當程度的專業知能。Rebel（1992）
曾提出五個專業性職業所必須具備的內涵，其中最重要的是具有高水準的教育 與訓練。王立行及饒見維（1992）指出教師專業應包括「專業知識」與「專業 技能」，前者應結合學科、教學知識，以成為學科內容知識；而後者則是將專 業知識應用在教學情境以解決實際問題的能力，並應以專業知識為基礎，經過 持續地學習而獲得純熟的技能。王登方（2001）認為專業的內涵是指某一行業 領域具特殊知能、規範、態度與特定專門職業；而藍采虹（2005）定義「專業」
為：需經過長期且持續地訓練以培養其專門知識。此外，黃暐睿（2006）則指 出「專業」應是個人在其涉獵的領域中，具備專門的技術。
（二）專業成長
教師的教學自省及持續的在職進修，是教師專業成長的重要內涵。近年 來，教育的改革與人民素質的提升，對教師專業成長的訴求已成為教育學者、
教師團體及社會大眾所討論的重點。無論使用何種方式，只要教師願意主動學 習，都能達到專業成長的目標。蔡碧璉（1993）在其研究中曾指出，教師的專 業成長應與時俱進，不斷地進修研究，進而獲得專業自主的能力；而謝文全
（1997）認為教師專業成長是必須不斷地進行在職進修教育的。
（三）專業倫理
專業倫理是指專業人員在執業時接受專業的規範，並尊重服務的對象，對 專業負有道德責任。身處於高度專業化的社會，使得大眾對於專業人員的社會 責任有更高的期待，為獲得社會大眾的認可，專業人員應時時檢視自我的專業 倫理。蔡碧璉（1993）認為專業人員應透過組織專業團體、訂定團體規範並要 求所屬成員接受之，以負起道德責任，方可獲得公眾信任並享有社會地位。吳 子宏（2003）亦認為教師專業倫理，應由專業團體訂定並恪守相關規範。
（四）專業態度
專業態度亦是專業內涵中的一項重要指標，包括服務、奉獻的精神、使命 感及責任感都是專業人員都應具備的基本態度。Gentzler（1987）指出「專業 的態度與行為」是專業人員必備的能力之一，其意涵是指竭盡所能以得到象徵 專業的價值，並時時自我反省所行、所為是否合乎專業標準。吳萬福（1992）
認為專業是具有超越個人私利及奉獻無私的精神；而黃暐睿（2006）則解釋專 業是個人在其涉獵的領域中積極尋求成長與超越自我，並以獲得公眾認同、服 務大眾為終極目的的工作特質。
綜合上述，從國內外學者對教師專業的釋義，不難發現教師的專業性早已 是眾所認同。就工作層面來說，教師應以專業知能為本，採合宜的教學策略、
培養問題解決及專業自主判斷的能力，以提供學生及社會適切的服務。另外，
更要因應時代的需求，積極自我進修，提升專業能力。就服務層面來說，教師 應落實專業態度與職業精神，在執業領域投入熱忱與高度的責任感、使命感為 大眾服務。此外，更應隨時自我檢視、尋求自我突破，以期獲得專業地位及社 會認同。
貳、教師專業發展評鑑的相關概念
一、教師專業發展評鑑的意義
教師評鑑的制度在許多國家早已行之有年，而我國在一波波的教育改革浪潮
下，為提升教師素養及教育品質，亦開始推動教師評鑑。臺北市於1999年所推行 的教學輔導教師制度及高雄市於2000年實施的教師專業發展評鑑，為我國的教師 評鑑制度開啟先河。教育部則在2006年3月推出「試辦中小學教師專業發展評鑑計 畫」，並訂於當年度8月起進行試辦，試辦時間約2－3年，且將檢討試辦成果，並 以立法方式推展教師專業評鑑，以提升國內教育品質（引自鄭正昇，2008）。教 育部透過中小學教師專業發展評鑑網（教育部，2011）所發布的新聞稿：「教育 部重申將信守第八次全國教育會議承諾，於今（100）年9月份『中小學教師評鑑 制度（草案）』規劃完成後，將參考結論修正教師法，賦予教師評鑑法源基礎，逐步推動中小學教師評鑑制度。」據此，教師專業發展評鑑將於近年內全面推動，
對於教師專業發展評鑑的意涵，以下將有詳盡的論述：