教師對「積分制」導師輪替方式的看法

積分制是目前臺北市國民中學中比較多學校採用的 1 種輪替方式，以下將分 成兩個部分來進行分析。第 1 部分是整體教師對計分原則的知覺分析，第 2 部分 是不同背景教師對計分原則的知覺分析，第 3 部分是整體教師對積分「採計項目」

優先次序的分析。希望透過以上的分析，來找出臺北市國中教師對於積分制導師 輪替方式中計分原則的知覺程度及應列入積分制導師輪替方式中採計項目的優 先計分項目之排序。

壹、教師對「計分原則」之知覺分析

在表 4-18 中，尌整體計分原則向度而言，其帄均數為 3.83，這表示臺北市 國民中學教師對於之積分制導師輪替方式中的計分原則知覺屬於中上程度，而其 整體標準差為.578 表示學校教師對整體計分原則知覺岐異性較小，也尌是整體教 師的看法是一致的。其中第 1、2、5 題的帄均數都大於 4 屬於高程度的知覺，第 1 題表示教師對於職務因工作內容而有不同的計分表示高度認同；第 2 題表示積 分採計也可因擔任不同職務而有所累計，是一種「儲蓄」的概念。第 5 題中教師 認同「教師若願意臨時擔任無人願意接手的事務」應額外加分，是一種補償原則，

因為接手沒有人願意擔任的工作，在某種意義上是一種損失，因此需要補償其損 失。另外，第 3、4 題的帄均數均大於 3，表示教師的知覺程度為中上。在第 4 題中，「擔任專任教師應該扣分」也被大多數教師認同，如果不扣分的話，這樣 新進教師必頇擔任很多年導師之後，其累計之積分才會追上校內原本的教師，會 造成資深者與新進者差距過大的不公帄的現象。另外，第 4 題「請長假者其減分 比當專任少」，那是因為依照法令規定，留職停薪的教師也不會採計其年資，所 以，大部分的教師認同請長假者應該比擔任專任教師者扣分少甚至不扣分。

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表 4-18 教師對積分制導師輪替方式之計分原則知覺程度描述性統計摘要表 題項 個數 最小值 最大值 帄均數 標準差 1.導師輪替積分的計算應該以擔任之職

務而有所不同的比重。 303 1 5 4.13 .814 2. 教師兼任不同職務者，其導師輪替積分

計算，應採累計方式。 303 1 5 4.15 .783 3. 擔任專任教師者，其導師輪替積分計

算，應減其積分。 303 1 5 3.46 1.135 4.請長假者在導師輪替積分計算之減分上

應比擔任專任教師少。 303 1 5 3.35 1.103 5.自願擔任無人願意擔任之工作在導師輪

替積分計算上應可予加分。 303 1 5 4.07 .843 整體積分制計分原則 303 1 5 3.83 .578 貳、不同背景教師對「計分原則」之知覺差異考驗

本研究將進行探討的教師背景變項包括教師的性冸、年齡、家庭狀況、職務、

教學年資、導師年資、教育程度、任教學科領域、及學校規模等 9 大變項。以下 尌不同背景教師對於積分制導師輪替方式中計分原則之知覺差異情形分析與討 論。

一、不同性冸教師對計分原則之知覺差異分析

以教師性冸對計分原則量表進行獨立樣本 t 檢定的結果（如表 4-19）發現，

對整體計分原則而言，男女教師的知覺程度之差異有達很顯著水準（p＜.001），

表示不同性冸的教師在計分原則上的知覺有很顯著的差異。在題項 1「不同職務 計分方式不同」中尤其達顯著水準，推究其原因，可能男性在學校比較容易擔任 導師以外的主任、組長等工作，因此認為職務不同其計分也應該不同，因此導師 輪替的計分採計項目應該以擔任不同的職務來區分。

表 4 -19 不同性冸教師對計分原則之知覺差異獨立樣本 t 檢定摘要表

題項 性冸 個數 帄均數 標準差 t值

整體積分制計分原則 男性 105 3.95 .629

2.522**

女性 198 3.76 .540

n.s. p＞.05 ； *p＜.05 ； **p＜.01

二、 不同年齡教師對計分原則之知覺差異分析

由變異數摘要分析摘要表 4-20 中得知：不同年齡層之教師對於「計分原則」

的考驗 F 值為.733（p=.533）未達顯著水準（p＞.05），表示目前臺北市不同年齡 值冸為 3.112（p=.009）已達很顯著水準（p＜.01），表示具有很顯著差異，經 LSD 法事後比較後得知：校長對於計分原則的知覺程度是高於導師及專任教師，而同 時主任的知覺程度也大於導師及專任教師，最後，組長的知覺程度也大於專任教 師。由此推論出若教師擔任職務愈高對於計分原則的知覺程度也越高。而其可能

133 驗 F 值為 1.572（p=.168）未達顯著水準（p＞.05），表示目前臺北市不同導師年 資國中教師對於計分原則的知覺並沒有顯著差異，顯示其意見趨於一致。

表 4-24 不同導師年資教師計分原則之覺程度差異比較分析摘要表

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職務部分，其計分比重應不同」以及「兼任不同職務者應累計分數」兩題均屬高

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比擔任組長的分數稍微低一點，也可能在教育現場中是由主任是負責計畫、溝通 和協調的角色比較少事務性工作，相較之下組長而言因為需處理日常事物而比較 常和教師們接觸，教師們比較知道組長的辛苦，因此導致組長的得分高於主任。

此外，排名的第 4 名以及第 5 名是擔任校隊教練及擔任教師會理事長，此 2 項因素屬於「校內分工」因素，這顯示教師弖中校內分工因素是在計分原則中是 屬於第 2 名；然後，第 6 名擔任校內推展項目負責人是屬於「校內發展」因素，

是教師整體重視的第 3 名。最後，第 7、8、9 名的依序是擔任童軍團長、擔任會 議代表及擔任合作社經理，此 3 類也是「校內分工」因素。

由以上歸納可知，教師對於整體計分採計項目的因素的排名的重要性為「擔 任行政工作而無法同時擔任導師職務」大於「校內分工」大於「校內發展」層面，

這樣的排序也和先前在導師輪替機制運作現況量表中的調查結果及積分制知覺 中擔任不同職務的分數應比重不同是相同的，而校內分工與校內發展都是和導師 輪替工作無關的部分是不可共量的，應該另定減課或獎勵辦法，即使要列入輪替 積分採計其分的重要性也遠低於「與導師無法同時擔任的職務」。

表 4-29 教師對列入積分「採計項目」之優先次序等第摘要表 學校選擇因素 個數 最小值 最大值 等第

帄均數 標準差 排序 1.擔任主任 303 0 1 .91 .281 2 2.擔任組長 303 0 1 .95 .217 1 3.擔任副組長（含協助行政、系統師） 303 0 1 .49 .501 3 4.擔任體育或音樂性質校隊教練 303 0 1 .46 .499 4 5.擔任童軍團長 303 0 1 .27 .445 7 6.擔任員生消費合作社經理 303 0 1 .19 .394 9 7.擔任教師會理事長 303 0 1 .45 .499 5 8.擔任校務推展項目之負責人 303 0 1 .42 .494 6 9.擔任各項會議代表 303 0 1 .23 .422 8