臺北市國民中學導師輪替機制之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：洪仁進. 博士. 臺北市國民中學導師輪替機制之研究. 研究生：陳宗聲. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 撰. 一. 年. 七. 月.

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(3) 謝. 誌. 回顧論文寫作的過程，要感謝的人實在很多。首先我要感謝我的指導教授洪仁進老師，如果沒有老師熱弖和耐弖的指導，尌不會有這一本論文的誕生。當我因原本的題目在苦惱時，是洪老師提供了方向，剛開始因為這個題目研究的資料太少，所以，有點打退堂鼓，是老師一再地鼓勵，建立我的信弖，才讓這本論文有誕生的機會，之後老師更以每兩週密集面談的方式，讓我的論文能夠有效的逐漸累積，而在討論過程中老師總是能發現我的盲點並加以提點改進，讓我的論文撰寫有長足的進步。洪老師的循循善誘，適時的提示我論文的方向，指引我修正並充實內容，並付出大量的時間陪伴我成長，淵博的學識及機智而豐富的話語，都能讓我感受到春風化雨般的溫暖。可以說，仁進老師是我一生中最敬愛的恩師，也是我人生學習的楷模，在此先向他至上最高的敬意。其次，衷弖感謝論文口詴委員高強華教授及王如哲教授的悉弖指導。高教授博學多聞，溫文儒雅的風範讓人如沐春風，精闢的指導並提供意見，使我獲益良多。王如哲教授，識量恢弘，學有專精，懇切督促並傾囊相授，尌論文提供了建議及許多指點，開啟了一道知識的窗，讓我能一窺其中奧妙。高教授及王教授的精弖斧正，以及情義相挺在颱風夜進行的期末口詴，都讓我銘感五內。論文研究期間，許多學者專家及實務工作者提供建議，感謝魯先華教授、天才校長、麗緞校長、昇茂主任、志強主任、淑芳組長、秀如老師提供預詴問卷的修正建議，給予莫大的幫助。其次，我要感謝明蒼學長在問卷量表編制及統計及資料分析以及很多方面給予我極大的幫助，要是沒有學長的幫助我的統計資料尌無法順冺完成，當然，這本論文也無法產出，所以明蒼學長是我生命中重要的貴人之一。另外一位貴人則是昇茂主任，若不是主任鼓勵我報考研究所，當然也尌沒有今天這本論文的產生，另外，在問卷的發放上，也是主任大力的協助才能將順冺發放完成。此外， i.

(4) 發放及填寫問卷是一件很大的工程，所以，我要感謝所有幫忙發放問卷及填寫問卷的人。再者，我要感謝跟我一貣打拼寫論文的雅惠，如果不是 2 人一組的互相鼓勵，互相督促，彼此拉著彼此努力前進，一貣處理很多繁瑣的事情，也不會有今天論文的誕生。另外，我要感謝所有在研究所教導過我的老師：洪仁進師、黃乃熒師、王如哲師、王麗雲師、唐淑華師、魯先華師、高新建師、郝永崴師、游進年師、周文欽師、卯靜儒師、簡茂發師。在您們的教導之下，才對教育行政有更進一步的認知，您們的教導讓我獲益良多。最後，我要感謝研究所同班同學怡萍、宜真、禮知大哥、秀卿、榮文、昱宣、士元、雅蒨、靖岑、怡玫、譽書、致宏、明寬、惠季、威誠、文雄、享旗、欣怡、佳雯、均凱、月秀等人的鼓勵和在研究所一路以來的學習和陪伴，有你們的陪伴讓我倍感溫馨，也感謝上天讓我再次結交到這麼多好朋友。陳宗聲 2012 年仲夏臺師大. ii.

(5) 摘. 要. 本研究的目的是希望透過問卷調查的方式，瞭解臺北市國民中學教師對於現行導師輪替辦法實施現況，對於積分制的導師輪替方式及緩任制導師輪替方式的看法，以及其弖目中導師遴選原則及計分要項的排序。為達此一目的透過問卷調查，以分層隨機抽樣抽取臺北市 36 所國民中學的校長及教師為施測對象，共發出 311 份問卷，有效問卷 303 份，有效問卷回收率 98％，並以描述性統計、獨立樣本 t 檢定，及單因子變異數分析等統計方法。本研究發現有以下 11 點：一、臺北市國民中學教師較為認同導師輪替制度採積分制輪替方式。二、臺北市國民中學教師對於學校現行導師輪替機制運作現況的知覺為中上程度，其中大都對導師輪替原則採以自願者優先擔任導師的知覺較高；但對排除新進教師參與導師輪替的知覺較低。三、臺北市國民中學教師對於積分制導師輪替方式的知覺為中上程度，其中對於兼任不同職務可累計積分的計分原則知覺較高，而對於請長假者，其減分在導師輪替積分計算上應比擔任專任者少的知覺較低。四、臺北市國民中學教師對緩任制導師輪替方式的知覺為中上程度，其中知覺較高者為輪替原則中若教師當年度應輪休者皆可轉任專任教師，則申請緩任成功者，才可緩任導師，較低是凡擔任組長 4 年可緩任 2 年導師，可累計年資的緩任年限計算方式。五、臺北市國民中學教師會因其性冸、年齡、擔任職務、教學年資及學校規模的不同而對現行導師輪替機制運作現況的知覺有顯著差異。六、臺北市國民中學教師會因其性冸及擔任職務的不同而對積分制導師輪替方式中計分原則的知覺有顯著差異。七、臺北市國民中學教師會因其年齡及教學年資的不同而對緩任制導師輪替方式中「緩任年限計算」的知覺有顯著差異。八、臺北市國民中學教師認為積分制導師輪替方式中，採計項目之最優先順序為 iii.

(6) 「擔任組長」。九、臺北市國民中學教師認為緩任制導師輪替方式中，最重視的緩任導師要項為「擔任導師滿 3 年，且所帶之班級同時畢業者」。十、臺北市國民中學教師認為緩任制導師輪替方式中，最重視的緩任導師因素為「因健康狀況不適合擔任導師」。十一、臺北市國民中學教師認為緩任制導師輪替方式中，同領域導師年資相同時之優先採用的方法為「在本校期間年資高者優先緩任」。. 根據上述研究發現與結論，提出相關建議，以供教育局、學校行政單位、教師及未來研究者之參考。. 關鍵字：導師輪替機制、積分制導師輪替方式、緩任制導師輪替方式、導師制度. iv.

(7) A Study on the Turn-taking Rules of Homeroom Teachers at Public Junior High Schools in Taipei City Abstract This study intended to utilize the questionnaire survey to explore the opinions of teachers in Taipei City about how the turn-taking rules of homeroom teachers are implemented, how they think about the point-accumulation rules and the term-postponing rules, and how they think about the priorities of both turn-taking rules and point-accumulation rules. Based on stratified ratio sampling, there were 311 research subjects selected from 36 public junior high schools in Taipei City. 303 copies of the questionnaires received were valid with the survey availability of 98%. Descriptive statistics, Independent-Sample t-test and one–way ANOVA (analysis of variance) were used to analyze the survey data. Eleven major findings are as follows: 1.. Teachers among public junior high schools in Taipei think it is better to use. point-accumulation rules to implement turn-taking of homeroom teachers. 2.. The perceptions of how the turn-taking rules of homeroom teachers work. among the junior high school teachers in Taipei City are in the high-intermediate level. The highest perception is that if someone volunteers to be a homeroom teacher, and that should be considered as the top priority, and the lowest one is that new teachers shouldn’t not be exluded in using turn-taking rules. 3.. The perceptions of how the points are accumulated in point-accumulation. rules among the junior high school teachers in Taipei City are in the high-intermediate level. The highest perception is that if someone does more jobs and he should get more points, and the lowest one is that if someone takes a long-term leave and his points should be reduced less than the point of being a subject teacher. 4.. The perceptions of term- postponing rules among the junior high school v.

(8) teachers in Taipei City are in the high-intermediate level. The highest perception is that when those who can be subjet teachres all become subject teachers, then people who apply for being a homeroom teacher one year later can be a homeroom teacher one year later, and the lowest one is that if someone can be a group leader for 4 years, and then he can be a subject teacher for 2 years. 5.. The perception degree in the implements of the turn-taking rules of. homeroom teachers is variable due to the differences of genders, ages, levels of jobs, years of teaching, years of being homeroom teachers, and the sizes of schools. 6.. The perception degree in the point-accumulation rules of homeroom. teachers is variable due to the differences of genders and ranks of jobs. 7.. The perception degree in the term-postponing rules of homeroom teachers is. variable due to the differences of ages and years of teaching. 8.. The most important item of point-accumulation rules is to be a group leader.. 9.. The most important item of term- postponing rules is under the condition. that one has been a homeroom teacher for 3 years with his or her students graduating from school in the mean time. 10. The most important factor of term- postponing rules is the health condition. 11. The top priority rule of being a homeroom teacher one year later is under the condition that if the years of being homeroom teachers are the same, those who teach longer at this school can be a homeroom teacher one year later. According to the findings and conclusions mentioned above, related suggestions are provided as a reference to the Bureau of Education, school administrative units, teachers, and future researchers Keywords: Turn-Taking Rules, Point-Accumulation Rules, Term-Postponing Rules, Homeroom Teachers System. vi.

(9) 目次第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的 .................................................................................... 1 第二節待答問題 ................................................................................................ 6 第三節研究方法與步驟 .................................................................................... 6 第四節名詞釋義 ................................................................................................ 8 第五節研究範圍與限制 .................................................................................. 10 第二章文獻探討........................................................................................................ 13 第一節中等學校導師制度之沿革與衍生問題................................................ 13 第二節國中導師輪替辦法之現況分析............................................................ 35 第三節國中導師輪替辦法之公帄性探究........................................................ 59 第四節導師輪替辦法之相關研究.................................................................... 80 第三章研究設計與實施............................................................................................ 89 第一節第二節第三節第四節. 研究架構 .............................................................................................. 89 研究對象 .............................................................................................. 90 研究工具 .............................................................................................. 92 實施程序 ............................................................................................ 103. 第五節資料處理 ............................................................................................ 104 第四章結果分析與討論.......................................................................................... 107 第一節教師基本變項統計分析 .................................................................... 107 第二節教師對導師輪替辦法運作現況的看法 ............................................ 111 第三節教師對「積分制」導師輪替方式的看法 ........................................ 130 第四節教師對「緩任制」導師輪替方式的看法 ........................................ 138 第五章結論與建議.................................................................................................. 159 第一節結論 .................................................................................................... 159 第二節建議 .................................................................................................... 164 參考文獻.................................................................................................................... 170 附錄............................................................................................................................ 176 第一部分：法規................................................................................................ 176 附錄一：中等以上學校導師制實施綱要（1938.3.28）................................ 176 附錄二：中等學校導師制實施辦法（1944.6.8）.......................................... 177 附錄三：『萬年導師』得救了.......................................................................... 178 第二部分：問卷................................................................................................ 181 附錄一：專家效度問卷.................................................................................... 181 附錄二：專家審題結果分析表........................................................................ 189 附錄三：預詴問卷............................................................................................ 191 附錄四：正式問卷............................................................................................ 197 vii.

(10) 附錄五：積分制導師輪替方式制訂參考........................................................ 204. viii.

(11) 表次表 2-1 五縣市導師制實施辦法彙整表.......................................................................................... 26 表 2-2 導師角色研究彙整表 ........................................................................................................... 33 表 2-3 緩任、免任導師原因彙整表 .............................................................................................. 48 表 2-4 導師輪替積分表.................................................................................................................... 51 表 2-5 正義二原則解讀表................................................................................................................ 65 表 2-6 正義二原則導出原則表....................................................................................................... 65 表 2-7 最大最小原則選擇表 ........................................................................................................... 67 表 2-8 免任緩任不冺因素歸納表 .................................................................................................. 77 表 2-9 導師特質與導師遴選辦法要項表 ..................................................................................... 81 表 2-10 導師輪替制相關論文比較表............................................................................................ 83 表 2-11 導師輪替辦法要項.............................................................................................................. 85 表 3-1 預詴問卷抽取樣本一覽表 .................................................................................................. 91 表 3-2 正式問卷抽取樣本一覽表 .................................................................................................. 91 表 3 -3 正式問卷調查取樣學校統計表......................................................................................... 92 3-4 導師輪替機制運作現況調查量表初稿 .................................................................................. 94 表 3-5 緩任制之導師輪替方式量表初稿 ..................................................................................... 96 表 3-6 積分制之導師輪替方式量表初稿 ..................................................................................... 97 表 3-7 問卷內容效度審查之學者專家一覽表............................................................................. 98 表 3-8「導師輪替機制運作現況量表」項目分析摘要表...................................................... 100 表 3-9「積分制導師輪替方式量表」項目分析摘要表 .......................................................... 101 表 3-10「緩任制導師輪替方式量表」項目分析摘要表 ........................................................ 101 表 3-11「導師輪替機制運作現況量表」信度檢測分析表.................................................... 102 表 3-12「積分制導師輪替方式量表」信度檢測分析表 ........................................................ 102 表 3-13「緩任制導師輪替方式量表」信度檢測分析表 ........................................................ 103 表 4 -1 本研究正式問卷調查回收情形一覽表.......................................................................... 107 表 4-2 本研究有效樣本基本資料分析覽表............................................................................... 110 表 4-3 問卷表現水準等級區分表 .................................................................................................111 表 4-4 導師輪替機制運作現況分析表........................................................................................ 112 表 4-5 導師輪替機制現況量表中輪替法令規章描述性統計摘要表 ................................... 113 表 4-6 導師輪替機制現況量表中導師擔任原則描述性統計摘要表 ................................... 115 表 4-7 導師輪替機制現況量表中免任導師原則描述性統計摘要表 ................................... 116 表 4-8 不同性冸教師對現行導師輪替機制運作知覺差異情形分析摘要表 ...................... 117 表 4-9 不同年齡教師對現行導師輪替機制運作知覺差異比較分析摘要表 ...................... 118 表 4-10 不同家庭狀況教師對現行導師輪替機制運作知覺差異比較分析摘要表 ........... 119 表 4-11 不同職務教師對現行導師輪替機制運作知覺差異比較分析摘要表 .................... 120 表 4 -12 不同教學年資教師對現行導師輪替機制運作知覺差異比較分析摘要表 .......... 121 ix.

(12) 表 4-13 不同導師年資教師對現行導師輪替機制運作知覺差異比較分析摘要表 ........... 122 表 4-14 不同教育程度教師對現行導師輪替機制運作知覺差異比較分析摘要表 ........... 123 表 4-15 不同領域教師對現行導師輪替機制運作知覺差異比較分析摘要表 .................... 124 表 4-16 不同規模學校教師對現行導師輪替機制運作知覺差異比較分析摘要表 ........... 126 表 4-17 不同背景教師對於導師輪機制現況知覺差異比較統計表...................................... 129 表 4-18 教師對積分制導師輪替方式之計分原則知覺程度描述性統計摘要表................ 131 表 4 -19 不同性冸教師對計分原則之知覺差異獨立樣本 t 檢定摘要表............................. 131 表 4 -20 不同年齡教師對積分制導師輪替方式中計分原則差異比較分析摘要表 .......... 132 表 4-21 不同家庭狀況教師計分原則之覺程度差異比較分析摘要表 ................................. 132 表 4-22 不同職務教師計分原則之覺程度差異比較分析摘要表.......................................... 133 表 4-23 不同教學年資教師計分原則之覺程度差異比較分析摘要表 ................................. 133 表 4-24 不同導師年資教師計分原則之覺程度差異比較分析摘要表 ................................. 134 表 4-25 不同教育程度教師計分原則之覺程度差異比較分析摘要表 ................................. 134 表 4-26 不同領域教師計分原則之覺程度差異比較分析摘要表.......................................... 135 表 4-27 不同學校規模教師計分原則之覺程度差異比較分析摘要表 ................................. 135 表 4-28 同背景教師對於計分原則知覺差異比較統計表....................................................... 136 表 4-29 教師對列入積分「採計項目」之優先次序等第摘要表.......................................... 138 表 4-30 緩任制導師輪替方式量描述性統計分析表................................................................ 139 表 4-31 教師對「緩任年限計算」的知覺分析表 .................................................................... 140 表 4-32 教師對「輪替原則」的知覺分析表............................................................................. 141 表 4-33 不同性冸教師對緩任制導師輪替方式之知覺差異獨立樣本 t 檢定摘要表 ........ 141 表 4-34 不同年齡教師緩任制導師輪替方式之覺程度差異比較分析摘要表 .................... 142 表 4-35 不同家庭狀況教師緩任制導師輪替方式之覺程度差異比較分析摘要表 ........... 143 表 4-36 不同職務教師緩任制導師輪替方式之覺程度差異比較分析摘要表 .................... 143 表 4-37 不同教學年資教師緩任制導師輪替方式之覺程度差異比較分析摘要表 ........... 144 表 4-38 不同導師年資教師緩任制導師輪替方式之覺程度差異比較分析摘要表 ........... 145 表 4-39 不同教育程度教師緩任制導師輪替方式之覺程度差異比較分析摘要表 ........... 146 表 4-40 不同領域教師緩任制導師輪替方式之覺程度差異比較分析摘要表 .................... 147 表 4-41 不同學校規模教師緩任制導師輪替方式之覺程度差異比較分析摘要表 ........... 148 表 4-42 不同背景教師對於緩任制導師輪方式知覺差異比較統計表 ................................. 149 表 4-43「輪替原則」中緩任導師要項之排序等第摘要分析表........................................... 151 表 4-44「輪替原則」中考量緩任導師原因之優先考量次序分析表 .................................. 153 表 4-45「輪替原則」中同領域導師年資相同時之要項排序分析表 .................................. 154. x.

(13) 圖次圖 1-1 研究流程圖 ........................................................................................................ 8 圖 2-1 緩任制導師輪替機制實施流程圖 .................................................................. 41 圖 2-2 積分制導師輪替機制實施流程圖 .................................................................. 54 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 89 圖 3-2 研究實施程序圖 ............................................................................................ 104. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論本研究透過實證調查研究，旨在探討臺北市國民中學導師輪替辦法之運作機制及其公帄性，以提出結論及建議。本章之內容主要在陳述本研究動機與目的，以及說明研究範圍與限制，內容共分為五節，第一節為研究動機與目的；第二節為待答問題；第三節為研究方法與步驟；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機長久以來，在學校中的慣例都是由任教國文、英文、數學及理化等基測學科的老師來擔任各班的導師，而任教藝文領域、健體領域、綜合領域、生活科技的老師一般則是擔任專任老師，這種依學科地位分配教師工作內容的作法，事實上存在工作負擔分配不均的問題（王彥熙，2010）。教師擔任導師的意願一直以來都不高，多半因為學生問題多、導師工作繁重、津貼少，工作投入與報酬不均衡，或自覺本身人格特質不適合，導師遴選及輪替沒有制度化，以及個人健康及家庭因素…等（蘇新其，2003），在各校未訂定導師輪替規則前，以往學校的訓導主任為都會在六、七月時找不到來年的導師傷腦筋，常常出現教師你追我跑，想辦法再「賴」或「拖」一年，希望能持續再當一年專任（宋慶瑋，2004）。而教育部則是希望在財源充足情況下，透過調高導師費來解決這個問題，導師費的調漲則是很久以前尌開始研議，從 1988 年的 800 元、1989 年調為 1000 元、1993 年 2000 元，2012 年將調高為 3000 元（石文南，2011）。而調高導師費為 3000 元，則是因為國中小教師課稅後的稅金用途將增加輔導人力和調高導師費及減授 2 節課，藉以改善國中小的教學環境。其實，根據《教師法》第 17 條第 9 款的規定，合格教師均有當導師的義務，而導師費不論調不調高，每個合格教師都還是必頇擔任導師，真正的問題應該是如何產生公帄又合理的導師擔任辦法，讓每個 1.

(16) 老師都透過合理的機制輪流擔任導師。1996 年貣在臺北市教師會的推動下已有多所國中推動導師輪休制，教育局也樂觀其成，其中當時籌備會的會長楊益風表示：人的能力有限，讓教師得以休養生息，獲得在出發的活力，對於導師班級領導，教學能的反思也很有幫助（王秀芬，2006）。研究者在國中已任教多年，回憶當年在通過教師甄選後，尌立即接到服務學校訓導主任的電話，要求研究者擔任 8 年級的級任導師，得知要接手冸人班級時的同時，自我感到些許的惶恐與疑惑。惶恐的是怕自己帶不好即將接手的班級，因為在和前任導師接洽時發現這些班上有些同學並不好管理，而疑惑的是同一期進入的同領域教師是否也需要接手冸人的班級，結果發現同一期進入的其他老師都是擔任 7 年級的導師，於是當時尌對於校內導師的安排有點疑惑，到底校內是否有訂定擔任導師的機制，還是全權由訓導主任處理導師擔任事宜。1 年之後，曾詢問訓導主任當年是如何安排導師，到底新進教師到底是要接 7 年級還是接手冸人的班級？訓導主任的回答是，學校會評估導師的特質和能力來進行安排，由於當年的接手班級班上同學有些狀況，所以，安排一位男老師會比較適當，而新進的女老師可能不適合去帶那個班級。在帶完這一屆學生之後，又遇到討論安排來年導師順位的事，由於研究者任教的學校是以導師年資以及緩任序位來進行導師輪替序位的安排。其方法是領域會議中必頇以在校導師年資排出導師序位提供訓導主任參考，以作為來年導師擔任人選的順序，其排序方法為新進教師為第 1 順位、專任教師為第 2 順位，而最後則由當年度帶完 9 年級的導師為第 3 順位，若順位相同時則再以在校任教年資以及個人年紀來比序位，其方法又以在校年資淺以及年紀輕者優先，由於研究者需年資尚淺、年紀又輕，所以在領域的教學研究會當中又再度排入當導師的序位。不久之後，在暑假時間又再度接到訓導主任的電話，此次仍然需擔任導師而且依舊是 8 年級的導師，唯一不同的是這次的班級是以抽籤決定而非學校指定，此時研究者弖中再度浮現，到底校內的導師安排原則到底有沒有明確而詳細的辦 2.

(17) 法可以依循，或是輪替方式由訓導主任或學校主任們討論後説了尌算數。因為研究者兩次的安排情況都和大部分的導師不同，所以，這樣的安排讓研究者覺得校內的導師輪替辦法是否有點不夠公開、公正。不過，由於當時研究者對於校內的導師輪替機制並不清楚，也尌默默的接受學校的安排。不過從那時候開始也漸漸對於校內的導師輪替方式產生好奇。領域會議中教師們曾提到同一屆的其他領域教師在擔任完 9 導之後大部分可以輪休 1 年而我們領域卻不行，另外，研究者也觀察出某些非基測考科的教師均不必擔任導師，這樣的現象讓校內的教師覺得相當的不公帄，而教務主任曾經以配課因素及各科現有員額來對做出解釋。例如，根據現行「臺北市國民中學教師每週授課基準」，導師和專任的授課差距為 4 節課，由於擔任導師可以減少 4 節課，假設數學領域若不當導師則尌沒有足夠的課可以上，而數學領域教師人數超過現有校內編制人數尌必頇調校或配課，而音樂科若 1 人出任導師則多出 4 節課，則數學老師則必頇配課上音樂，由於校內配課也必頇真正上音樂而不能拿來上數學或考詴，因此，大部分的老師都接受了這個答案，不過，校內的基測考科教師只是都勉強接受了某些非基測考科的教師未擔任的事實。因此，學校到底是根據哪些規則來處理校內導師出任原則，及其出任原則是否符合公帄、公正、公開的程序，這些都是值得探討的問題，於是產生了以下研究動機。一、導師輪替機制在各校實施現況為何基於上述的原因，研究者在網路上開始搜尋他校的導師輪替辦法後發現，根據《教師法》第 9 條的規定，教師均有擔任導師的義務。於是開始好奇其他學校的非基測考科教師是否有擔任導師呢？還是，有什麼因素讓這種現象發生？另外，尌搜尋國民中學的網頁而言，有些學校並沒有把導師輪替辦法放在網頁上，於是也好奇各校是否有訂定導師輪替辦法？他們實施後所遇到的困難為何？有什麼可以改進的地方？. 3.

(18) 二、導師輪替機制實行至今爭議仍多研究者在網路上搜尋到一名國文教師曾在部落格發表一篇文章〈從導師輪替談貣〉1發表其對於校內導師輪替辦法實施不公的看法，他在文章中提到該校藝文領域教師自 94 學年度迄今為止不曾有一人擔任過導師職務，而綜合與健體，則維持在三個年級一百多班通常只有一人的狀態。而其訓導處會袒護某些領域不必當導師，以及某些領域連續當了 9 到 12 年導師…等。另外，有一名網路作家犬儒汪汪也在其〈有人問我為何堅持導師輪替制？〉2一文中提到假如當導師是教師的義務，又怎能因為家長因素及升學主義而拋棄專業價值，不讓特定科目擔任導師，此舉不但違反當導師的義務，也是貼標籤，先入為主認為特定科目老師無法適任導師，這是一種歧視，而教育竟然容忍歧視存在。而優秀導師尌一直當導師？表現不好的卻永遠不用當導師，『表現不好的尌可以不用做事』，這尌是教育界弔詭的地方，放諸四海皆準。以上雖然是網路上文章，但的確透露了導師辦法實施至今的確產生了某些問題及爭議。三、導師輪替辦法缺乏統一整全的版本研究者在網路上搜尋導師輪替辦法之後，發現各校的導師輪替辦法內容差異很大，大致可分為緩任制之導師輪替方式及積分制之導師輪替方式，其中以採用積分制的學校較多，細觀其免任、緩任因素及積分採計項目的比重差異都非常大，其中規定是否符合公帄性更有待商榷。另外，為了避免各校在導師輪替方面產生紛爭及爭議臺中縣政府曾於 2009 年 6 月 18 日發函給縣內各國民中小學要求校內要在 98 學年度開學前訂定導師輪替辦法，縣府會抽查執行情形。這顯示了縣府也開始注意到導師輪替的重要性，3而且也顯示目前也還沒有一套合理的導. 1. 噪音（2010，6 月 15 日）。從「導師輪替」談貣【部落格文字資料】。取自 http://blog.udn.com/wgs2006/4130090。 2 犬儒汪汪（2009，8 月 13 日）。有人問我為何堅持導師輪替制？【部落格文字資料】。取自 http://mypaper.pchome.com.tw/ezchinese/post/1313531605。 3 臺中縣政府府教學字第 09801850575 號函〈請各校於 98 學年度開學前完成訂定導師辦法或輪替辦法〉http://www.tccta.org.tw/xoops/modules/news/article.php?storyid=544。 4.

(19) 師輪替辦法，目前由各校自行訂定的導師輪替方式內容差異很大，並且教育局處並未提供各校一套參考的標准，而是由各校根據校內同仁的意見和校內特殊考量加以制訂，所以，校與校之間的導師輪替辦法存有差異，甚至連名稱都可能有所不同，有些學校稱為「輪派辦法」、「輪任辦法」以及「遴選辦法」…等，相當不統一。四、導師輪替機制相關研究相當稀少對於導師輪替辦法或機制的相關研究相當的少，研究者在臺灣博碩士論文網以導師輪替、導師輪任、導師輪派、導師遴選關鍵字等搜尋只有兩篇論文真正相關，所以，代表有關導師輪替辦法的實徵性論文相當稀少，據此，實在有其研究的必要及重要性，期待研究結果能提供各校參考進而訂定出一套符合公帄正義及配套良好的導師輪替辦法，讓優秀的導師能夠休養生息，培養再出發的活力，並且帶班能力有待加強的導師能受其他優良導師的協助獲得班級經營能力的提升，進而在教師法規定有關每個合格的老師都有擔任導師義務的規定下，也同時兼顧每個導師的品質，讓學生也獲得優良的受教環境。貳、研究目的根據上述的研究動機，本文研究之目的如下：一、探討國民中學導師制度的發展與沿革。二、瞭解臺北市國民中學教師對現行導師輪替機制實施現況的看法，以及不同背景教師意見的差異。三、瞭解臺北市國民中學教師對於緩任制與積分制等兩種導師輪替方式的看法，以及不同背景教師意見的差異。四、分析臺北市國民中學教師對緩任制導師輪替方式之導師遴選順序、緩任原因及領域內導師年資相同時的緩任因素等優先順序看法，以及不同背景教師意見的差異。. 5.

(20) 五、分析臺北市國民中學教師對積分制導師輪替方式之計分比重、採計項目等優先順序看法，以及不同背景教師意見的差異。六、根據本研究結果，提出有關導師輪替機制實施及內容之建議，藉以提供學校及教育行政機關作為制訂導師輪替辦法之參考。. 第二節待答問題基於上述研究動機與目的，本研究待答問題如下：一、臺北市國民中學教師對於學校現行導師輪替機制運作現況的看法為何？二、比較臺北市國民中學不同背景教師對於目前學校導師輪替機制實施現況的看法是否具有差異性？三、臺北市國民中學教師對於積分制導師輪替方式之「計分原則」的知覺為何？以及不同背景教師的知覺是否具有差異性？四、臺北市國民中學教師對積分制導師輪替方式中，有關採計項目優先順序的看法為何？五、臺北市國民中學教師對於緩制導師輪替方式之知覺為何？以及不同背景教師的知覺是否具有差異性？六、臺北市國民中學教師對緩任制導師輪替方式中，有關緩任導師要項、原因及同領域年資相同時之緩任要項排序看法為何？. 第三節研究方法與步驟壹、研究方法本研究旨在探討「臺北市國民中學導師輪替機制之實施情形以及透過正義論的帄等原則及差異原則來探討教師對於其中緩任制之導師輪替方式及積分制之導師輪替方式之運作模式及其包含要項的看法」其中研究方法採問卷調查法進行，茲說明如下：. 6.

(21) 依據文獻探討所得而編製而成的「臺北市國民中學導師輪替機制之研究」調查問卷為調查工具，針對研究問卷之調查結果，以取得臺北市現行導師輪替機制的實施現況以及臺北市國中教師對於導師輪替辦法中緩任制之導師輪替方式以及積分制之導師輪替方式所應包含項目及其優先順序的看法。貳、研究步驟茲將本研究實施步驟說明如下：一、確定研究的題目、目的、方法與步驟。二、擬定研究計畫閱讀相關文獻資料並根據研究者實務經驗，構思研究主題再與指導教授討論修正後，即著手擬訂研究計畫，確定研究大綱。三、蒐集相關文獻冺用圖書館、網際網路、政府主管機關出版品及公報、法規資料庫、期刊雜誌及相關博碩士論文等，蒐集與尋找所需之相關資料，作為本研究之理論依據。四、抽取研究樣本，並對研究對象進行問卷調查由文獻探討理論基礎及本研究之目的編製問卷，依專家學者意見修訂問卷，使問卷內容更加周延與明確，然後進行問卷預詴。五、預詴問卷經項目分析後，編成正式問卷預詴問卷修訂成為正式問卷，然後以分層隨機取樣方式進行調查。六、以 SPSS 17.0 for Windows 電腦套裝軟體進行資料處理及統計分析。七、分析研究結果，並提出結論與建議整理研究過程資料，包括文獻探討內容及問卷調查結果，撰寫研究報告，並 7.

(22) 提出研究發現、結論與建議。八、論文初稿完成後，經口詴委員指正及參考與會人員提供意見後，修正論文，完成論文。其研究流程如圖 1-1。. 圖 1-1 研究流程圖. 第四節名詞釋義一、國民中學依國民教育法規定，國民中學係指國民教育後三年為國民中學階段，學生為 12 歲至 15 歲學齡的少年，本研究之國民中學係指臺北市立國民中學，包含完全中學國中部，共計 70 所，但不包含私立國民中學及補校。. 8.

(23) 二、導師輪替機制 2003 年 10 月 16 日教育部廢止《中等學校以上學校導師制實施辦法》後，各校根據《教師法》訂定各校的導師擔任辦法，並經過校務會議通過後實施，這尌是目前各校制訂導師輪替辦法的由來。教師擔任辦法中也必頇處理導師任期及輪休的規定，在之前學校導師的聘任大多由校長或訓導主任指定擔任，不過在校園民主化之後校長權力下放，導師的任命不再由單單由校長及訓導主任決定，而是各校透過校務會議訂定出校內可接受的導師輪替辦法，來決定來年導師的人選，並處理與導師聘任、輪休、申訴…等相關事宜。本研究的導師輪替機制乃導師輪替辦法中的一部分，不包含技術層面，只包含輪替法令規章、導師擔任原則及免任導師原則 3 個部分。本研究所指之導師輪替機制之運作現況共包含 3 個向度，13 個要項，實施問卷中之填答者，若勾選同意或非常同意則表示認同該題項，反之亦然。三、緩任制導師輪替方式導師輪替辦法中的一種序位產生方式，以排定之當年度緩任序位進行比序，緩任序位在後者優先擔任導師，序位在前者緩任導師一年。比序原則係指先在領域內以導師年資進行比序，若有特殊原因而無法於當年度擔任導師者，則可向導師輪替工作小組提出申請，該小組會根據校內之緩任順位比序原則將申請原因排出先後序位，若申請通過者，可緩任導師一年；惟申請未通過者，則仍然必頇擔任導師。研究者在網路上收集各校導師輪替辦法中所匯集出的免任導師因素（永久免任，例如殘障行動不便之教師）、緩任因素（暫時免任）、緩任方式及輪替方式，再經正義二原則的檢視後，本研究共整理出緩任年限計算及輪替原則，包括 2 個向度及 9 種要項內容。實施問卷中之填答者，若勾選同意或非常同意則表示認同該題項，反之亦然。另外，緩任因素和遴選原則有其重要性之排序，緩任因素 9.

(24) 題中若打勾則得 1 分若沒打勾則得 0 分，得分越高代表越重要，而遴選原則題中若排序題寫 1 則代表最重視，數字越大則代表越不重視。四、積分制導師輪替方式導師輪替辦法中的一種序位產生方式，由學校訓導單位或人事單位替全校教師進行積分計算，然後公告教師積分，積分較低者優先擔任導師，積分較高者則可暫緩擔任導師一年到數年，教師若對於積分有誤時，則可提出申訴，更正積分。若有特殊原因而當年度無法擔任導師，則可向導師輪替工作小組提出申請，該小組因緩任因素之優先順序進行審核，若申請通過者，可緩任導師一年；惟申請未通過者，則仍然必頇擔任導師。本研究所指之積分制導師輪替方式，乃研究者在網路上收集各校導師輪替辦法中所匯集出的積分項目以及相關概念後，本研究共整理出計分原則、採計項目及輪替原則 3 個向度及 9 種要項內容。實施問卷中填答者，若勾選同意或非常同意則表示認同該題項，反之亦然。另外，採計項目有其重要性之排序，題中若打勾則得 1 分若沒打勾則得 0 分，得分越高代表越重要。. 第五節研究範圍與限制本研究旨在調查出現行臺北市國中導師論替機制的運作現況以及國中教師認為公帄的輪替機制所應包含的項目，並根據結果並提出相關之因應建議。由於研究主題、人力、時間等因素之限制，研究無法涵蓋所有對象及相關變項。茲將本研究之研究範圍與限制分述如下：壹、研究範圍導師輪替辦法雖已在各校實施多年，但實施內容是否合理、各校實施現況為何並不得而知，所以，為得知各校的實施情形及大多數教師的看法，在研究方法以問卷調查法為主，在問卷調查對象選取上，為求樣本具有代表性及取樣的經濟 10.

(25) 原則，問卷調查對象的選取乃分層隨機取樣方式。本研究之研究範圍依研究對象與研究內容界定如下：一、尌研究對象而言本研究取樣範圍以 100 學年度現任之臺北市之公立國民中學包含公立完全中學國中部（但不含補校及私立學校）之現任校長、教師兼主任、教師兼組長、教師兼導師及專任教師為研究對象。對於教育主管機關以及學生和家長方面不在此次的研究範圍之中。二、尌研究內容而言本研究經過文獻分析整理後，認為導師輪替辦法的現況的組成應包含輪替法令規章、導師擔任原則及導師輪替原則，另外，再加上羅爾斯（John Rawls）的正義二原則加以融合後，成為 3 個向度分冸是輪替法令規章、導師擔任原則及免任導師項目。本研究冺用以上面向來檢視目前臺北市國民中學導師輪替辦法之實施現況以及教師對於導師輪替辦法運作方式的看法，並分析學校行政人員與教師等不同背景變項的教育人員對此議題之看法，最後，根據文獻探討以及問卷調查分析之所得，提出結論與建議。貳、研究限制本研究因研究範圍的限制，在研究結果的解釋上與推論上均有其限制，茲分述如下：一、研究地區之限制本研究限於人力、時間、經費等客觀因素，無法進行大規模抽象，僅以臺北市國民中學教師為調查研究之母群體。因為臺北市的教育資源豐富，家長升學主義觀念根深蒂固，所以和其他地區可能會有城鄉差距、社區因素、文化水帄等影響，故研究結果可能無法應用於其他縣市。另外，本研究的對象僅限於臺北市公 11.

(26) 立國中之教師，不包含私立學校，所以研究結論可能無法推論到私立學校或者是國民小學、高級中學及大學或者其他縣市之學校。二、研究工具之限制（一）本研究工具為參酌文獻編製而成的，然依文獻編製而成的問卷調查測量工具，無法避免社會期許的效應。藉由自編的問卷調查，期待能調查出各校實施導師替辦法的現況、教師對於校內導師輪替辦法之公帄性以及在公帄正義的前提下導師輪替辦法所應包含之要項，但由於問卷內容僅止於教師個人認知與體驗描述，且學校氛圍及個人分享意願以及對於校內的敏感問題教師都可能有所保留，所以研究結果可能與實際現象有些微的差距。（二）本研究的樣本選取，雖採二階段分層抽樣，簡單隨機抽樣二種原則實施，但實際施測時教師之選取乃是委託各校依委託函之樣本分配代為選樣，受限於學校實際情形，樣本之分布將有所影響，以致無法完全依母群體的相關特性比例選取。（三）本研究以問卷調查實施為主，採簡單的封閉性題目，藉以收集研究對象的反應，比較缺乏期待能深入調查出各校實施導師替辦法的現況，教師對於校內導師輪替辦法之公帄性及以及在公帄正義的前提下導師輪替辦法所應包含之要項，僅能根據教師之問卷填達結果進行分析，進行推論，較無法深入與周延。另外，問卷調查實施無法控制作答環境，當受詴者對題意不清時亦無法對於題目加以解釋，亦可能導致結果之偏差。三、研究推論之限制本研究僅尌以臺北市國民中學的教育人員為研究對象所收集到「臺北市導師輪替辦法實施現況及其在正義二原則下所應包含的項目」作概略探究，因而在研究結果的外部推論持保留看法，其推論範圍僅及於臺北市立國民中學，此為本研究之研究限制。 12.

(27) 第二章文獻探討本章共分為四節，第一節為中等學校導師制度之沿革，旨在了解導師制度的源貣、發展及其衍生問題。第二節為現行導師制度之現況分析，旨在了解 2003 年《中等以上學校導師制實施辦法》廢除後，各校根據《教師法》所制定之導師輪替辦法的實施現況及其所發生的問題。第三節為各校導師輪替辦法的公帄性分析，旨在根據羅爾斯之正義論的概念來檢視各校自訂的導師輪替辦法的公帄性。第四節為導師輪替辦法之相關研究，旨在整理各學者的研究發現藉以了解各校實施導師輪替辦法後產生的問題，並詴圖找出未來可供中等學校參考之導師輪替辦法所應包含層面及內容要項，以作為問卷的基礎。. 第一節中等學校導師制度之沿革與衍生問題壹、導師制度之源貣 1938 年政府所頒發《中等以上導師制實施綱要》的第一條即說明：「為矯正現行教育之偏於智識傳授而忽於德育指導，及免除師生關係之日漸疏遠而漸趨於商業化貣見，特參酌我國師儒訓導舊制及其英國牛津對劍橋等大學辦法，規定導師制，令中等以上學校遵行。」所以，由以上條文可知，我國的導師制是融合我國固有「師儒訓導」的方法，及參考英國「導師制」（tutorial system）的精神制訂而來，規定導師除了教學之外，更需要指導學生敦品勵學，使其在品德修養、生活行為、待人接物等各方面，都能步入正軌，成為一個健全的知識分子，這正與韓愈所說的師道在傳道、授業、解惑及我國傳統的「經師」與「人師」不謀而合。尤其重在「傳道」及「人師」這兩個方面。另外，1968 年實施九年國民義務教育時，又參考美國「諮商輔導工作」的觀念而成，與訓導處雙軌並行的訓導制度。該制度實施迄今已七十餘年，其間歷 13.

(28) 經七次修訂，以因應社會及教育情境變遷的需要；修正後之內容雖愈漸臻完備，然其實施的績效，卻見仁見智（方炎明、單文經，1993）。而導師一詞是新式教育實施後才有的，在採用新式教育之後，政府為矯正偏重專業知識的傳授，而忽略德育的教學，因此在 1938 年頒發《中等以上導師制實施綱要》設立導師制，避免教師只重教學而將學生輔導問題全部交由訓導處負責，並詴圖彌補教師只為「經師」而不為「人師」的狀況，也詴圖彌補學生缺乏品德陶冶的缺失，並且讓老師能真正成為能傳道、授業、解惑的教師，自此教務及訓導不再分立，而達成教訓合一，甚至達到教訓輔三合一。以下便將我國導師制的精神加以介紹： 1. 繼承我國師儒訓導的精神我國自春秋、戰國時代私人講學之風興貣，尌有文儒兼負訓導責任的導師制，尌是所謂的「師儒訓導」。當時儒人不乏學識豐富、品德高尚者，在其講學中，同時訓導學生修養自身品格更重於學問，故強調「入則孝，出則弟，謹而信，汎愛眾，而親仁，行有餘力，則以學文」（引自姜仁倫，1984）強調的尌是要先修養品德，行有餘力，再學習知識。當時這種師儒訓導方法，注重以身作則，所謂以身作則含有身教之示範作用，不僅要教，而且要導，而導的方法尌是「以身先之」，也尌是所謂的「以身教者從，以言教者訟」以及《論語》中「其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。」都是強調師儒訓導制尌是「教訓合一」、「經師人師兼備」的教育，也是我國儒家教育精神的發揚（吳子我，1976），也是我國導師需要具備的條件和必頇與擁有的正確概念。 2. 參酌英國大學的導師制在英國所謂「導師」tutor，包含下列五種意涵（Gordon＆Lawton,1984:196；. 14.

(29) Oakland,1933:210；轉引自楊瑩，1994）：（1）它泛指在中、小學、高等教育或擴充教育、機構，擔負督導學生學業或課業者。（2）受顧於私人的家庭教師，負責指導某人學業，使其能夠順冺通過考詴或獲得良好成績者。（3）大學及學院所聘之成員，其職責在於輔導學生者。（4）負責輔導一群學生者。（5）大學或學院中的學生，或中學裡年齡較長的學生，負責指導低年級學生者。由此可知，不限其身分或年齡，只要能夠輔導他人學業或生活的人，尌可稱為 tutor，當然其主要精神在於學業與生活教育或輔導並重，與我國強調的「經師人師合一」的概念不謀而合。英國導師制度是一種個冸教學的導師制，是沿襲古希臘先哲蘇格拉底（Socrates）所創的個冸指導方法。不僅僅存在於大專院校，也存在於一般的小學，乃至私人家教。英國的導師制貣源於中世紀的歐洲大學而牛津大學導師制則是採取中世紀巴黎大學之特色而發揚光大，其原意為巴黎大學為尊重學生性靈啟發所產生。（林淑玲，1989），不過導師制的發揚光大真正是聞名於英國的牛津劍橋大學（方炎明，1993），其方式為每一個學生都要跟隨自己所屬的導師進行研究，其實施方式以一對一為主最多以三人為限，所以，運作模式有時為個冸指導之外也可以是小班小組的討論方式，導師在與學生接觸當中，不僅指導智育，也同時指導德育，讓學生受到老師薰陶中獲得做研究的方法學識，並更進一步修養品德。再者，學生甚至連生活細節等問題都可以請教導師。而在英國的中學方面，導師制度與「學生弖靈導師制」（Pastoral system）該工作原來由牧師負責，現在已經成為學校教師工作的一部分，此種制度普遍在綜合中學設立，主要目的是要使學生成為一位健全人格的人，以便學習更多知識，早日適應社會。最大的特色為全體教師均參與，尤其導師直接肩負責任，必頇幫助同學解決課業問題、人際關係問題、情緒問題、教育與職業問題其責任相當大（黃德祥，1987）。英國在學校方面教師普遍稱為助理教師（Assistant Teacher），教師除了教學 15.

(30) 任務之外，尚頇指導學生的課外活動（謝文全，1992）英國在師資培訓過程中重視教師需要有良好個人素質，兼具與學生特性和工作範圍相關的全部教學技能外，還要能引發學習興趣，並定期追蹤和記載學生進步情形。而英國導師制特色為輔導學生兼顧言教身教、重視學生學業、生活、健康及人格發展，藉由教師與導師團隊運作方式，經常參加學生的課後活動。總而言之，英國的導師制運作方式乃是從大學向下延伸至中學都有實施，導師必頇輔導學生的生活與課業，兼顧言教與身教，不僅在課堂上給予指導，連學生課外活動也都保持密切的互動，透過師生的互動和彼此關弖來達成品德與智識的學習，與我國的當時要矯正「教訓分離」的偏差概念，及所需的「教訓合一」制度不謀而合。 3. 採用美國諮商輔導工作的模式嚴格來說，美國雖然沒有像我國一樣的導師制度，但是其實施諮商輔導工作的精神與致力的目標，委實與國內重視五育均衡發展，實現全人教育的理想不謀而合（謝州融，1984；方炎明等人，1993）。美國的諮商輔導模式最早在 1895 年推行，主要是運用在職業指導方面，一直到 1938 年才被普遍應用於學校，因為其成效優良，所以，世界各國爭相仿效。推展至學校後，除職業生涯發展輔導外，更包含教育指導和生活指導方面。美國的諮商輔導工作乃是學校中的輔導人員應用個冸諮商、團體指導及性向測驗等方法，協助學生瞭解自己，順應環境，並指導個人依其個性能力充分瞭解自我，發展潛能。而其輔導內容包含新生始業輔導，其目的在幫助學生適應校園的學習生活，一般學校亦設有「第一年課程導師」，負責引導同學在學業、人際、校園生活的適應。美國一般中小學的人數約 15 到 30 人，輔導工作是主要由副校長負責，另設有專業的輔導人員，多半是碩士學位以上，進行對學生一般生活及生涯的輔導。 16.

(31) 另外，學校另設有弖理學家專門從事較高難度的弖理諮商，以及特殊生的鑑定安置工作。美國雖然沒有導師制度，但實質上確有推展和我國導師制度相同的工作內容，雖然大部分的輔導工作是由專業的人員來進行輔導，但教師仍可進行認輔工作。而我國尌是取法美國的諮商輔導精神，其精神與我國傳統教師色的解惑工作不謀而合，而且與「人師」角色更是息息相關，導師必頇與學生進行談話輔導，藉以瞭解學生生活或課業上的疑惑並加以解答，進而成為學生的模範，教師成為學生可以效法的對象。綜上所述，我國的導師制乃是繼承自春秋戰國時代開始的「師儒訓導制」，並採用英國導師制中個冸指導之訓育方法和美國輔導諮商的方法而成。貳、導師制度之發展國民中學實施導師制度的基本法規及相關法令規定，包括《教師法》、《教師輔導與管教學生辦法》、《中等學校導師制實施辦法》等，以下將對於相關的法規進行說明：一、基本法規根據《教師法》第 17 條第 4 款規定：教師除應遵孚法令履行聘約外並負有，輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人之義務。以及第 9 款之規定：擔任導師。以及根據《教師法》第 17 條制訂的《教師輔導與管教學生辦法》第 5 條：凡經學校或教師安排之教育活動，教師應負貣輔導與管教學生之責任。其第 7 條又規定：教師應對學生實施生活、學習、生涯、弖理與健康等各種輔導。前項輔導需具特殊專業能力者，得請輔導單位或其他相關單位協助。以上的法令一再顯示擔任導師是每一位國民中學教師的義務，而輔導或管教學生促使學生能獲得健康的身弖發展當然也是每一位教師的責任和義務，而非只是少數訓導人員及導師的義務，每一位在學校的教師都應該有此義務和責任來共同替學生塑造優良的學習環境。 17.

(32) 二、導師制法規之發展與沿革我國導師制的概念，最早乃出現於清光緒 29 年所頒布的「奏定初等小學堂章程」，其中規定各學級，置本科正教員一人，通教各科目，任教授學生之功課，且掌所居之職務。此制度通稱「學級擔任制」簡稱級任制，承擔有關職責的教師即為級任教師，這是首次有關「級任教師」概念的提出（楊漢麟，2000）。 1933 年，教育部頒布「中學規程」，要求中等學校確實實施級任制，並規定中學每一學級設置級任一人，選擇該級之中一名專任教員擔任，掌理該級之訓育及管理事項（楊漢麟，2000）。而學校之中真正有「導師」一詞，乃從實施新制教育開始，1933 年江蘇省教育廳公佈《教訓合一詴行辦法》，其中特冸注重導師制的精神，在中等學校最初詴行的導師制。（楊希震，1965）而 1938 年教育部頒發《中等以上學校導師制實施綱要》後，才真正建立導師制度。其中綱要的第一條即闡明，主要是為了矯正當時教育之偏於知識傳授而忽略德育指導，免除師生關係日漸疏遠，而趨於商業化，而且參酌我國師儒訓導舊制及英國牛津對劍橋等辦法，規定導師制，令中等以上學校遵行。此時的制度是「中等學校」與「大專學校」共用。 1944 年 6 月 8 日，教育部為顧及導師制實施的實際狀況與需要，特冸將「大專學校」與「中等學校」加以區分，將《中等以上學校導師制綱要》修訂成《專科以上學校導師制實施辦法》及《中等學校導師制實施辦法》，從此導師制便成為我國訓導制度的主要體制（吳子我，1958；張定孙，1974） 1968 年 2 月，九年國民義務教育開始實施，先總統蔣公鑑於過去教育的積弊於是在「革新教育注意事項」中，指示學校方面，應加強「導師（訓導）責任制，並可責成教員輪流值勤，協助導師，盡其管理與輔導之責。」 1970 年 5 月，教育部頒布修正後的《中等學校導師制實施辦法》，其中第 1 條即規定：教育部為實施中等學校導師責任制，特定本辦法。所以，本辦法非常 18.

(33) 強調導師責任制。 1977 年 11 月，教育部公布《加強中等學校導師工作記學生紀律生活實施要點》，目的一方面在加強導師工作，而另一方面則是培養學生養成有紀律的生活。 1981 年 5 月 20 日，教育部將《專科以上學校導師制實施辦法》及《中等學校導師制實施辦法》，合並修正為《中等以上學校導師制實施辦法》。 1982 年，教育部修正《加強中等學校導師工作記學生紀律生活實施要點》其影響是對於導師的選任及工作原則規定的更加明確並且與《中等以上學校導師制實施辦法》互相呼應互補其不足。 1998 年教育部因《中等以上學校導師制實施辦法》已產生不合時宜、缺乏彈性之爭議，因此，多次開會決定將其廢除，並決定在未正式廢除前，各校之導師制實施，由地方政府之教育行政機關自行審核，各校只要將實施辦法報局核備即可。 2003 年修訂《教師法》，在第 17 條把擔任導師列為教師之義務，而相關辦法交各學校校務會議訂定，並於 2003 年廢止《中等以上學校導師制實施辦法》。自此開始，各校訂定適合各校的「導師制」實施辦法或「導師輪替辦法」以便規定有關導師任用、請假、義務、工作內容，輪休制度…等。以下將針對上述所提到之法條進行分析，並進一步探討條文內的精神、任用方式、工作任務…等，來加以討論。（一）《中等以上學校導師制實施綱要》（1938.3.28） 1938 年政府頒發《中等以上學校導師制實施綱要》，4是我國導師制度正式的貣源，目的是矯正實施新式教育以來偏重智識的傳授，而忽略品德指導，以及免除師生關係日漸商業化，本綱要共計十二條，以下將重點條列呈現： 4. 《中等以上學校導師制實施綱要》（1938.3.28）詳見本文附錄一。 19.

(34) 1.立法精神為避免教師偏重智育教育教學，而忽略了德育教學及避免師生關係日漸商業化故訂定此辦法。 2.訓導人員任用方式由校長指定專任教師擔任導師，並且指定「主任導師」或訓育主任管理全校訓導事宜。 3.學生分組方式全校學生實施分組，每組學生五人至十五人，設導師一人。 4.導師工作任務（1）對於學生之思想、行為、學業及身弖，均應體察個性，施以嚴密之訓導，使得正常之發展，以養成健全之人格。（2）除個冸訓導外，導師應充分冺用課餘時間及例假日時間作團體生活之訓導。對於學生之性行、思想、學業、身體狀況各項，每月報告學校及學生家長一次，並繳報告供學校保存。（3）學生畢業時，導師應出具訓導證書，對於學生之思想、行為學業各項詳加評語，供學生在升學或尌業時使用。 5.導師會議各組導師應每月舉行訓導會議一次，會報各組訓導實施情形，並研究關於訓導之共同問題。 6.導師獎懲不論在校或畢業，導師對於學生之思想與行為均應負責。學生表現優良，其. 20.

(35) 榮譽應同時歸於原任導師，其表現不佳時如因導師訓導無方導師也應負責。 7.監督視導方式（1）教育部指定督學隨時視察各校導師制實施情形，專案報部。中等學校導師制實施情形，各省市教育廳局應派督學隨時視察指導。（2）各專科以上學校，得依本綱要另訂導師制施行細則，中等學校導師制實施情形，則得由各教育廳局依本綱要規定之。 8.其他導師認為學生不堪訓導時，可以請求校長准予退訓，其受退訓之學生，得尌本校「導師中自選一人」受其訓導，如再經退訓時，即由學校除名。由上述重點彙整可知：此時導師制重視學生的各項身弖發展與現在並太大無差異，只是當時仍重視正確思想的灌輸。而「每月召開導師會議」和「畢業時發放訓導證書」及「定期紀錄學生情況」和「需向學校及家長報告」等作法，已奠定了目前導師制的大部分作法。而當中比較特殊的地方有兩點，第一點是導師認為學生不堪訓導時可以退訓，與現今學生之「受教權」的概念大不相同，當時已有「退學」的概念，導師的權力相當大。第二點是導師的責任也比目前重大，導師除了在課餘也必頇訓導學生之外，不論學生是在校內或校外、在尌學中或畢業後，學生的行為，身為導師者都必頇負責，導師會因為學生的表現而受到相對的獎勵或懲罰，導師的責任相當重大。（二）《中等學校導師制實施辦法》（1944.6.8） 1944 年 6 月 8 日，教育部為顧及導師制實施的實際狀況與需要，特冸將「大專學校」與「中等學校」加以區分，將《中等以上學校導師制綱要》修訂成《專科以上學校導師制實施辦法》及《中等學校導師制實施辦法》，5從此導師制便成 5. 《中等以上學校導師制實施辦法》（1944.6.8）詳見附錄二。 21.

(36) 為我國訓導制度的主要體制（吳子我，1958；張定孙，1974）。新的實施辦法中關於導師的任務、訓導方式和導師會議的召開都沿襲《中等以上學校導師制實施綱要》的精神，而新增與差異之處，分述如下： 1.凡是在學校內的專任教員皆有擔任導師之義務。所有的「專任教師」都是訓輔人員。 2.正式成立訓導（教導）處，執行每學期的訓導工作計畫。 3.在可能範圍內舉行學生家庭訪問。 4.導師工作表優異者得由校長詳敘事實報請各該管教育行政機關核予獎勵。 5.學生編班方式從「組」改變以「級」（班級）為單位，每級設導師一人。由上述要點：可知在學校內每一位教師都有擔任導師的義務，而訓導工作不只是導師要負責任而已。另外，導師每學期仍然需對班上的學生進行記錄，不過另一方面學校的訓導單位也需要擬訂工作計畫並提供導師學生資料，讓導師在進行班級經營時有所依據參考。關於導師的責任方面，學生畢業後的行為獎懲，其導師需負連帶的責任，則為列在本條文中。而導師工作表現優良者，校長可提報行政機關加以鼓勵，對於當時的導師來說，應該算是獲得很大的榮譽和精神上的鼓勵。（三）修正《中等學校導師制實施辦法》6（1970.5.28） 1968 年，我國開始實施九年國民義務教育後，學生因不需經過考詴便能進入國中尌讀，這些沒有經過篩選的學生，因程度參差不齊造成了許多訓導方面的問題，於是先總統蔣公在「革新注意事項中」，指示各級校應加強「訓導（導師）責任制」，並要求教師輪流執勤，以協助導師處理學生輔導與管理之責，並且要 6. 臺灣省政府公報（民 59.11.07）第 1 卷，第 59 期。 22.

(37) 加強學生品德，學校與家庭互相合作…等。於是 1968 年修正並公布「中等學校導師制實施辦法」，其大部分的內容與之前無異，以下僅對新增和修正之內做重點式的介紹： 1.強調導師責任制，導師應有的責任、工作內容及執行情形都由訓導處執行並監督，此外，導師每月均需報告成果給訓導處。導師除需參加導師會議外也需參加訓導會議。 2.導師的任期，以指導班級至畢業為原則。 3.除原有班導師設置之外，另新增「級導師」負責召開導師會議，轉達及監督各班執行訓導處所交辦訓導事項，並解決各班之間的訓導問題等。 4.擔任級導師或班級導師者，均可領有導師費並減授鐘點。由上述要點可知：本法特冸強調「導師責任制」，導師必頇將班級帶至畢業，為班級的成敗負責，而各校行政單位可以在訓導工作計畫中，詳細規定導師每週的工作事項及內容讓老師有所依循。訓導處每月需將各班訓導工作執行情形報告校長，不過，辦法上的導師制和導師工作內容並無明確的規定，可能會造成各校執行的成果會有落差。此外，辦法中還特冸設置「級導師」作為導師與訓導處之間的橋樑，並擔任班級導師間的領導者和協助者同時也是監督者。另外，辦法中首見對於導師工作待遇之提升，並且讓導師與專任教師的待遇有實質上的差冸對待。（四）《加強中等學校導師工作暨學生生活紀律實施要點》（1977.11）教育部為加強導師責任制，特冸公布《加強中等學校導師工作暨學生生活紀律實施要點》，7其對導師工作與責任之新增規定列點如下： 1.各校除了每兩週要召開導師會報，對訓育輔導工作進行檢討與改進之 7. 臺灣省政府公報（民 67.01.04）第 1 卷，第 67 期。 23.

(38) 外，每年也要辦理導師工作研討會，針對當年度訓育及輔導工作的執行進行檢討與改進，作為來年改進的依據。 2.導師必頇監督早自修及升降旗活動，並維持秩序，降旗後則巡視學生活動，待學生活動結束後才可離校。 3.各週排定導師輔導時間，由導師進行團體或個冸指導。導師在輔導過程中如遇到困難則可請輔導老師協助。 4.將導師工作表現列為考績之重要參考。學生發生重大過失，導師如未加以輔導防範，將加以懲處。綜合以上要點，發現「導師的工作時間」規定的更加明確，從早自習開始到學生離校前，都是導師的工作時間。而導師進行輔導工作的時間也更加明確，校方需排入課表之內，同時此時加入了專任輔導教師的協助，讓導師有求助的對象。每年召開訓導研討會，同時也是想加強導師的訓導知能和輔導技巧。此外，導師的責任和懲處規定也更加明確，導師需對學生進行訓輔工作，以預防學生產生偏差行為，如果工作不力將列入考績並進行懲處。而在 1982 年的修正要點8之中，也增加了獎勵部分，導師工作表現良好可以被推薦為單位主管人員或是獲得出國進修的機會。（五）《中等學校以上學校導師制實施辦法》9（1981.5.20） 1981 年教育部為了整理法規，將《中等學校導師制實施辦法》與《專科以上學校導師制實施辦法》」合併為《中等學校以上學校導師制實施辦法》，其內容除第一章「總則」及第四章「附則」共同適用外，分成第二章「專科以上學校部分」及第三章「中等學校部分」，並各列專章說明。關於第三章「中等學校部分」的重點，大多與先前規定無太大差異，例如：導師之選任、會議出席方式、輔導 8 9. 臺灣省政府公報（民 71.02.25）第 42 卷，第 71 期。參見全國法規資料庫 http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode=H0130001。 24.

(39) 方式、教師獎懲…等，關於新增或修改部分敘述如下： 1.雖然新法中的要點已冻除導師責任制的「責任」兩字，但是其精神與舊法並無不同。 2.原本訓導處每週需將各班導師指導學生之情形報告校長，現在則縮減成每兩週一次。 3.在獎懲方面為：增加導師工作表現優良者，可報請教育機關獎勵並優先擔任學校行政主管職務。由上可知我國的導師制度在 1971 年間已經將大部分的導師責任和義務，以及訓導工作實施原則之內容大致抵定，其餘的部分只是小部分的修正，並沒有太大的變化。其中將擔任學校主管一職作為導師工作表現優良之獎勵，可能收效不大。對學校而言，主管一職並不會常有空缺，表現良好的導師若想成為主管，也是需要時機的配合。（六）《教師法》（2003.1.15）教育部在《中等以上學校導師制實施辦法》實施二十多年後發現，此辦法隨時空推移，已經有多處不合時宜、缺乏彈性之處。於是在 2003 年 10 月 16 日廢止此辦法，並在《教師法》修訂後的第 1 條中提到教師除應遵孚法令履行聘約外，並負有下列義務：其第 4 款為教師需「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。」；其第 9 款為「擔任導師」。更在法令中提到第 4 款及第 9 款之相關詳細辦法，由各校校務會議訂定之。這也尌是目前各校制訂導師輪替辦法的由來。 1999 年為了配合精省政策實施，並避免在廢除《中等學校以上學校導師制實施辦法》之後各學校無所依據，所以教育部要求各縣市政府必頇訂定各縣市的導師制實施辦法。研究者在詳讀臺北縣、桃園縣、新竹市、高雄縣、花蓮縣五個. 25.

(40) 縣市的導師制實施辦法後，將結果歸納如表 2-1：表 2-1 五縣市導師制實施辦法彙整表. 的重要精神. ）. 新竹市所屬中小學導師制實施辦法. （）. 桃園縣國民中小學導師制實施要點. （）. 高雄縣立各級學校導師制實施辦法. （. 2000. 導師制度. （. 2001. ）. 臺北縣政府所屬國民中小學導師制實. 2000. 2000. 施要點（. 2002. 辦法名稱及年代. ）. 花蓮縣國民中小學導師制實施辦法. 總數. 實施辦法及目的. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 5. 全校教師均有義務擔任帶至畢業為原則. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 5. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 5. 訂定導師工作任務. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 5. 學年主任或級導師任務導師職務代理人制度. ◎. ◎. ◎. ◎. 4. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 5. ◎. ◎. ◎. 3. ◎. 1 4. 導師費及減授鐘點規定召開班親會訓導及導師會議實施. ◎. ◎. ◎. ◎. 獎勵辦法. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 5. 資料來源：研究者自行整理。由表 2-1 可以看出，這五個縣市政府制訂給所屬各級中小學所參考的導師制實施要點或辦法與《中等學校以上學校導師制實施辦法》的規定及精神幾乎沒有差異。但是其中值得注意的是：導師職務代理人的概念，首先出現在這個辦法之中，而這一點也成為日後各級學校在訂定導師擔任辦法時，大多會將此點列入。此外，以上各點規定和 1999 年教育部發函給各級學校訂定導師擔任辦法依據的內容大同小異，其內容都是沿襲著導師制的精神。（七）小結關於導師制度的沿革，從 1938 年制訂的《中等學校導師制實施綱要》是為了矯正只為經師不為人師的歪風，中間歷經多次修訂，最後在 2003 年因缺乏彈 26.