教師對融合教育態度的相關研究

壹、 態度的理論基礎

李美枝(1989)、吳聰賢(1989)、郭生玉(1989)、張春興(2002)等學 者專家皆同意態度含有認知(cognition)、情感(affection)與行動傾向 (behavior intention)三個成分，此三種成分並非互相獨立，其間存在 交互作用的關係：

1. 認知成分：乃指個體對事物之認識、記憶、理解及看法，且受到 情感成分的影響，常常反映出評價意味的事實描述。

2. 情感成分：指個體對事物帶有好惡的價值判斷，包括欣賞-厭惡、

同情-抗拒、尊敬-輕蔑等正負面的感覺。

3. 行為成分：個體依其認知與情感所表現出的反應，即對事物可觀 察或覺知的反應傾向，此為反應的準備狀態，尚不足以稱為行動，

而是行動前的思維偏向。

態度除了具有以上三種成分，還有以下性質(李美枝，1989；吳聰賢，

1989；張春興，2009；郭生玉，1989)：

1. 態度是學習而來的，不是天生的(張春興，2009)。態度的變化分 為兩種，其一是個體對某對象並無好惡的態度，後經直接或間接 的聯結、增強、模仿等學習經驗，產生正向或者是負向的態度；

另一種是個體對某對象已有了喜好或厭惡的態度，後透過直接或 間接的經驗學習，使原來的態度改變(李美枝，1989)。

2. 態度帶有持久性，一旦形成之後，不易改變。當三種態度成分統 合為一時，個人的態度就會固定(張春興，2009)。

3. 對特定事情的態度，可能是正面的或負面的(張春興，2009)。

4. 態度是一種內隱或假設的變項，無法藉由立即觀察得到，需藉由

25

個人外顯行為推知(吳聰賢，1989；郭生玉，1989)。

5. 態度具有引導、中介與預測之功用，可藉由對特定對象做的各式 反應表達出來(吳聰賢，1989)。但是，實際行為表現仍可能受到 習慣、情境壓力、重要他人意見等因素影響，所以可能有預測錯 誤的現象(李美枝，1989)。

至於態度與行為間的關係，實際行為表現仍可能受到習慣、情境壓 力、重要他人意見等因素影響，所以可能有預測錯誤的現象(李美枝，

1989)。Holland、Verplanken、Knippenberg(2002)研究指出，強烈的態 度較能預測行為，微弱的態度則受行為影響，即態度與行為間有雙向因 果關係。

由以上可知，強烈的態度能預測行為，態度由認知、情感、行為三 種成分組成，為個體對人、事、物、觀念所持有的正面、負面反應傾向，

具有持久性、一致性的特質。

態度是一種內在變項，而態度的評量即是推知態度及其性質，常用 自陳式量表來加以測量。此態度量表可測量個體認知和情感層面的好 惡，或針對行動傾向層面指出可能採取的行動。可分為總加量表法(又稱 Likert 法)、累積法(又稱 Guttman 法)、等距法(又稱 Thurstone 法)、

語意分析法等方式。其中總加量表法為 1932 年 Likert 所創，假定每一 態度項目都具有同等值，受試者可以對每一道題目表示非常同意(積極、

正面)至非常不同意(消極、負面)等不同程度的反應，並得到一分數值，

最後依所得總分判斷受試者之贊成的程度，大體上能分辨誰的態度高或 低。雖無法進一步解釋差異情形，但因與研究主題有關的題目皆可納入，

其測量範圍較廣，編製過程簡單、記分容易，而廣為研究者所使用(吳聰 賢，1989)。

26

貳、普通班教師對融合教育態度之相關研究

在當前的融合教育中，普通班教師面臨很大的挑戰，亦成為融合教 育中的要角。教師的態度可以左右其和障礙生的互動、課程評量調整的 程度、班級風氣的營造和普通學生對待特殊需求學生的態度(王振德，

1985)。尤其教師如何看待班上的身心障礙學生，會顯著影響身障生在普 通班級適應生活、人際和學業的各項表現，以及普通學生的看法及行為，

甚至形成惡性循環；如果教師以正面積極、開放接納的態度對待身心障 礙學生，並願意學習如何幫助特教生適應普通環境，則學生均能從中獲 益(巫曉雯，2011)。

根據教育部(2015)統計，全國身心障礙學生於一般高中職以下學校 就讀已達 94.18%，而透過多元升學方案，身心障礙學生就讀大專院校的 比例也逐年提升，可見臺灣推行在普通教育融入特殊需求學生已有相當 成效。

然而臺灣普通教師對於融合教育的教學實施仍有適應困難以及態度 上的抗拒，許多研究指出此現象與台灣社會普遍存在的價值觀衝突有 關，在升學主義之下，普通班教師在倡導高學習表現的教育環境與融合 服務中陷入教學兩難的困境(巫曉雯，2011；張儷憓，2014；呂依蓉，

2016b)。

一、自閉症融合教育面臨的挑戰

自閉症學生因其核心特質，在融合教育班級裡面臨的挑戰很多，於 學校適應上常見以下情形：

1. 人際關係與語言溝通問題：因無法體會他人感受和情緒，或無法 適切表達對他人情緒的理解和反應，使得別人認為他們有自我中 心的傾向，難以建立友誼；或想交朋友但缺乏社會技巧，以致人 際關係不佳(宋維村，2000；陳昭儀，1995)。其語言溝通能力也

27

形成與他人社交的不利狀況，可能有理解困難、答非所問、缺乏 輪流對話能力以及聲調、表情、姿勢協調性不佳，或過度堅持己 見、好辯等問題(宋維村，2000；張正芬，2014)。社會互動情境 中那些不成文的規則被大家視為理所當然，亦不會特地教導，但 對自閉症而言卻是非常有挑戰的；由於社會互動、溝通困難和行 為怪異，使得自閉症常被嘲弄，但他們卻因為不懂老師是否能瞭 解事情經過，而很少報告老師相關事件(Humphrey, 2008)。

2. 常規適應及情緒行為問題：溫和或內向、孤僻或衝動、干擾或具 攻擊性等情緒特質皆有，但普遍容易焦慮、憂鬱(張正芬，2014)。

有無法配合學校作息及上課秩序、做好份內工作、帶齊上學用品、

座位髒亂、逃避事情等常規適應困難狀況，也因為自閉症學生對 某些特定刺激敏感，或無法適應變動極大的學校環境，而出現情 緒行為問題(陳玫君，2007；陳冠杏，1998)，尤其尖叫和對他人 的攻擊為教育人員認為最具破壞性的行為(Segall& Campbell, 2012)。

3. 學習適應問題：受到症狀程度、智能狀況、專注力和環境等因素 影響，學業成就由整體落後到整體卓越，或學科間表現有顯著落 差的情形皆有，差異極大(張正芬，2014)。但 70％以上伴隨有智 能不足現象。認知能力不均衡，比起語文、理解、想像、創作、

聽覺學習，反而在操作、記憶、視覺的學習表現更好。常見過度 選擇、注意力問題，自閉症學生對自己有興趣的事物過度專注，

但要引起他們專心於教學內容則較為困難。教學活動難以引起自 閉症學生的興趣，但其對怪異的事物反而感興趣，顯得缺乏學習 動機。類化困難，缺乏舉一反三、應用的能力(宋維村，2000)。

Majoko1(2015)訪談國小教師，歸納出社交排斥、溝通障礙和行為 特質等三項最不利自閉症學生適應融合教育環境。顏瑞隆、張正芬(2012)

28

運用特殊教育長期追蹤資料庫資料進行分析，發現教師們認為自閉症學 生的情緒行為問題是其適應困難的主要原因，而學生則覺得學業困難、

同儕互動的問題更困擾自己，此部分接近陳慧萍(2007)問卷調查歸納結 果，教師最困擾的自閉症學生問題亦為同儕相處。

張喜鳳(2010)研究結果顯示，班級導師提供的支持能顯著提升自閉 症學生的「人際關係適應」和「整體適應」。吳勝智(2004)藉由訪談發現，

大多數國小普通班教師可以接受障礙程度輕微且較無攻擊傾向的自閉症 學生進入普通班級，至於中重度自閉症由於智力、人際互動、溝通方面 的困難，較不適合融合教育，呼應 Gregor 和 Campbell(2001)研究教師 認為自閉症的程度比起學業能力、個性等更加影響融合教育的實行結 果。且認為自閉症學生在班級中學習效果不彰，更可能干擾課堂秩序或 挑戰老師的班級經營，或有自身危險或傷人等安全上的疑慮。而對一般 學生及教師的特教宣導和溝通，將有助於避免出現對自閉症學生不利的 情形；學校行政協助處理自閉症學生相關學習及輔導問題，並有酌減人 數和協調會議，普通班教師非單打獨鬥，如能得到較多的援助，將可事 半功倍。

儘管具備對融合教育的基本認識，但是當學生有複雜的需求或困難 時 ，教 師往往 會降 低執 行融合教 育的意願

（ Avramidis ＆ Norwich,

2002）

特徵，而是需要考量環境中的學生障礙情形以及實施融合教育的氛圍。

將關注的焦點從障礙轉移到教育環境，教師需要了解自閉症的特質，以 利實施個別化教學策略，還需要認識自閉症的社交困難，理解某些不適 應行為可能是核心障礙所導致，並把提升學生之間的互動關係當作是課 程的一部分。而當學校積極推行融合教育，為教師和學校人員提供足夠 的自閉症知識和應對策略，並且安排共同時間使相關人員能共同規畫和 執行這些計畫，將對教師有明顯的幫助，進一步促使教師的融合教育知 識 和 態 度 發 揮 關 鍵 作 用 (Falkmer, Anderson, Joosten, & Falkmer,

29

2015)。

顏瑞隆、張正芬(2012)歸納文獻，提出若搭配學校生態系統的動態 運作，或能輔助自閉症學生適應情形之建議，供學校教育人員參考：

1. 改善自閉症學生課程學習和社會適應表現：在學習方面，彈性調 整課程、學習時數、評量方式，實行跨領域、協同合作之教法，

多元學習活動與班級經營策略，教材更可以依照學生個別能力進 行調整，以提升學生的學習成就和自信；在社會溝通能力部分，

實證研究顯示社會性故事、社會技巧團體和同儕中介等方式皆有 效果。

2. 普通教育和特殊教育教師積極合作：特教教師不只在資源班授 課，更應主動提高自閉症學生在普通班的需求調整和間接服務的 比重，協助普通教育教師環境、教學評量、問題行為處遇等面向，

2. 普通教育和特殊教育教師積極合作：特教教師不只在資源班授 課，更應主動提高自閉症學生在普通班的需求調整和間接服務的 比重，協助普通教育教師環境、教學評量、問題行為處遇等面向，