融合教育的發展沿革與意涵

壹、 融合教育的源起與發展

1950 年代以前，特教學校與機構等隔離式的環境一直是身心障礙學 生主要的安置方式，直至 1950 年代美國民權運動、歐洲「正常化原則」，

以及 1970 年代前後教育機會均等運動的興起，逐漸改變人們對於障礙者 的態度與因應作法，從人道的觀點提倡障礙者擁有在主流社會生活的權 利，而且應回歸正常生活環境，在大眾接納下參與社會。

其中，Dunn(1968)對隔離式的特教班提出了批判，例如績效、負面 標記和評量鑑定對少數種族不利。他認為特殊學生可以在普通班教師提 供的適性服務中學習，掀起了「回歸主流」的思潮。1975 年美國的《殘 障兒童教育法案》(即 94-142 公法)包含六項重要原則──零拒絕的公立 教育、無種族文化歧視的評量、最少隔離限制的學習環境、適性且個別 化教育安排、法律的正當程序和父母權利義務的提升。「最少限制環境」

為安置特教學生的原則，源於 Reynolds(1962)連續性的「特殊教育方 案」、Deno(1970)「金字塔階梯式服務」模式、Reynolds(1978)「連續性 安置」，醫院為隔離程度最高的環境，而普通班級中能克服大部分問題者 則視作最少隔離的安置，盡可能提升每位學生與普通學生的互動頻率，

依個別情形合宜安置到相應的教育環境類型，必要時才選擇較隔離的安 置，並應盡快回歸一般環境。此時不只討論特殊生應該安置在普通或特 教的議題，更進一步探討安置型態的選擇問題(鈕文英，2015)。

1980 年代，美國「普通教育革新」(Regular Education Initiative, REI)突破特教與普教二元系統並列的狀態，試圖整合資源，增加回歸教 育系統的學生數，提升輕、中度學生的學業成就(Fuchs & Fuchs,1994)。

1990 年代，美國「IDEA 障礙者教育法案」(即 101-476 公法)再次強調「最 少限制環境」的安置原則，身心障礙兒童必須與非障礙同儕在融合環境

16

中進行學習，除非本身的障礙非常嚴重，或即使使用輔具或特教服務仍 無法在普通環境下適應學習，才安置到非普通教育環境；並以個別化教 育計畫敦促地方教育單位、教師、家長及相關專業人員，合作討論、擬 訂、執行教育服務。

2001 年美國政府頒布 No Child Left Behind Act(簡稱 NCLB)，主 要目的為使國民教育階段的所有學生在學習上的表現得到最大提升，對 象包含弱勢、學業低成就及普通學生。在 2004 年，美國政府整合 IDEA 法與 NCLB，頒布 Individuals with Disablities Education Improvement Act(簡稱 IDEIA 或 IDEA 2004)，增加了彈性的個別化教育計畫及家長參 與制度，提升教師專業培訓並增加政府對身心障礙學生表現的評鑑，且 將之與普通學生表現的評鑑做整合(呂依蓉，2016a)。

在國際上，融合教育的發展起源主要為 1990 年聯合國世界全民教育 宣言中的「全民教育」(Education for All)，其旨在承諾提供給全體人 民優質的基礎教育，含括所有性別、宗教、種族、經濟狀況與身心狀況，

此後幾乎所有聯合國會員皆簽署並投入以全民教育為目標的使命。在西 元 1994 年，聯合國世界特殊教育會議頒布《薩拉曼卡宣言與特殊需求教 育行動綱領》，成為聯合國第一個推展融合教育的指標，宣示每個孩子應 得到在學習上能達成一定成就水準的機會，是故學校教育的安排應充分 考量兒童的個別特質、興趣和學習需求之差異，滿足各類特殊兒童的教 育需求─包含身心障礙、少數族群及弱勢性別等。融合的普通學校有利 於建立融合的社會，對全體兒童有所幫助，提升教育的效能，達成全民 教育的目標。為使每位學生於學習過程中感受到尊嚴並享受學習，實踐 重點包括建置特殊需求相關教育法令、促進各國經驗交流並建立學術網 路、組織特殊教育輔導團體、建立融合學校及完善的融合教師培訓機制 等，薩拉曼卡宣言相信每位教師皆應為具備有特殊需求教育能力之教師 (吳武典，2005；呂依蓉，2016a；Hunt, 2011)。

2000 年以後，融合教育延伸納入「賦權」的觀念，包含個人控制、

17

自我效能、樂觀、尊重、隸屬感(Polloway 等，1996)，其核心概念「自 我決策」被視為是維護人權的基本實踐，期待身心障礙者朝向獨立生活、

就業的目標邁進(黃文慧，2010)。

而我國順應特殊教育發展潮流，《特殊教育法》歷經 1984 年公布，

以及 1997 年、2009 年、2013 年之修正，在特殊教育人員專業訓練及聘 用、設置特殊教育專責行政單位、個別化教育計畫法制化和保障特殊教 育的政府經費預算等方面有所改革，並且更加強調相關服務的支持與連 結、專業團隊服務方式及教育安排的彈性，策劃特教方案以使普通班趨 向融合等特色(吳武典，2013)。特教法更於第 18 條指出「融合」的原則，

明文規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性 化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」此外，為因應教育趨勢，

2008 年教育部委請盧台華教授編訂「特殊教育課程發展共同原則及課程 綱要總綱」，強調國民教育階段、高中及高職應鬆綁普通教育課程，兼顧 學校本位和個人能力，目的為產生適合學生的補救學習課程或偏向生活 實用的功能性課程(國立臺灣師範大學特殊教育中心，2015)。

現今的特殊教育安置仍延續融合教育的潮流，盡量向上安置於普通 教育環境，接受適性教育、訓練與服務資源。同時各國持續改革回歸主 流所產生的教育問題，並思考課程和教學的調整方式(胡致芬，民 89)。

在融合的教育系統中，增進教師間的合作、教育資源的連結，保障身心 障礙者的教育權利，使其能與普通同儕相互接納，對未來生活的適應有 所幫助。

貳、 融合教育的意涵

融合的思潮理念包含社會正義公平、為未來整合的環境而準備、達 成教育的基本價值、對學生與教育人員均有所裨益和尊重個人特質的獨 特性等理念(黎慧欣，1996)。每個人的智力、心理和生理上的特質以至

18

教育需求都是獨一無二的，特殊需求者不因他們的障礙而被否定和隔離 (吳武典，2005)。融合教育重視特殊需求學生參與普通教育活動的權利，

亦即與普通同儕一同學習和生活在自然整合的環境中，以達到促進障礙 者社會正義及人權平等的目標。

在普通環境中，障礙者除了學習核心課程以外，也能增進其社會適 應技能，以對未來有所幫助(York & Vandercook, 1991)；普通學生也得 到自我概念、個人價值觀與社會認知的成長，進而學習尊重與關懷不同 特質的個體(Staub & Peck, 1995; York et al., 1992)。

Lipsky 和 Gartner(1997)、Roach(1995)、Staub 和 Peck(1994)等學 者整理學校實施融合教育評鑑結果如下(引自蔡明富，1998a)：

1. 安置在融合環境的障礙生更能獲得社會和溝通能力，與同儕的互 動表現更好，例如在團體中的行為表現，適當的獲得他人的注意 和接納等，並從正常的對話中獲得益處；其進步情形雖然比同儕 慢，但仍比在資源教室或隔離環境的表現更佳，學習障礙學生在 標準化參照測驗的學業分數表現有進步，也提高了對學業和行為 表現的期望，而更能達到 IEP 的目標，在融合安置下其 IEP 也能 有更好的發揮。融合教育的好處甚至從學校延伸到個人生活，例 如能接聽電話，也能夠參加同儕活動和聚會等。

2. 障礙學生家長能擴展其社交圈，也可以發展出對自己孩子的正面 期待。

3. 障礙學生對正常學生不會造成傷害，在教室的學習期間，其學業 和行為方面的標準化測驗表現也沒有受到顯著影響，反而能更瞭 解、關懷和保護障礙學生，也更能關愛朋友，體諒不同障礙者的 處境而對他人有更佳的同理心和容忍力、減少對彼此差異的恐 懼，且能改善普通學生的自我概念，有利於發展個人價值觀。

4. 普通學生的家長因其子女學業無退步、和障礙者間能友善相處，

並從中學習到有益的事物，而逐漸接受融合教育。

19

5. 融合教育中的教師具備更充足的素養和正面積極的態度迎接改 變，精進其專業能力，察覺學生的需要並進而改善教學計畫，營 造適性教學、合作學習的環境，提升教育成果。

蔡明富(1998b)將融合教育的意義歸納如下：

1. 在系統方面，普通教育與特殊教育不再壁壘分明，而是採用一 元的教育系統。

2. 在對象方面，非僅止於特教學生，而是班級中所有特殊需求的 學生。

3. 在障礙方面，包含輕、中、重度障礙程度之學生。

4. 在安置方面，以住家附近的普通班級為優先考量。

5. 在教學方面，使特教學生在普通班級中也能得到適配、個別化 教育方案的支持。

6. 在服務方面，特教相關服務的進入，使特殊學生適應融合環境 的過程中得到支持。

7. 在合作方面，特教人員、普教人員、相關專業人員間協同合作，

共同分擔責任。

8. 在目的方面，除重視障礙學生在普通班級的學習以外，也著重 培養其積極正面的同儕關係、獨立的態度、社會化的技能。

林穎昭(2010)歸納融合教育的意涵可分為學生、環境、資源三方面 探討：

1. 學生方面，安置於普通班之中，特殊需求學生藉由互動而成長，

並使普通學生學習接納與包容個別差異。

2. 環境方面，在普通教育環境中營造支持性的環境，包含接納尊 重的心理環境與無障礙的物理環境，調整課程、教學及評量方 式，提供個別化、適性化的教育服務，使身心障礙學生能平等

20

參與學習活動。

3. 資源方面，結合學校行政人員、普特教師、相關專業人員和家 長，建立合作的支援團隊，共同營造正向接納的教育環境。

鈕文英(2015)歸納融合教育的意涵為以下六點：

1. 個體的能力和心理特徵是連續性的。

2. 安置首選為適合特殊需求學生生理年齡的普通班級，並且在住 家附近的學校。

3. 評估與學習或教學相關的因素，並據以調整課程及學習環境，

進而提供適性化的教學。

進而提供適性化的教學。