國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度 The Cognition and Attitudes of Regular Classroom Teachers on Inclusive Education for Autistic Students in Junior High School. 指導教授：潘裕豐教授研究生：沈頌蓓撰. 中華民國一○八年九月.

(2) 謝誌回首研究所修課到完成論文的這段旅程，千言萬語，那些夜以繼日的時光，辛苦卻充實的過程，每當困頓停滯的時候，總是因師長、朋友和家人的溫暖而豁然開朗，讓我可以一路收穫，並堅持著走到了這裡。此刻，終於接近尾聲，誠摯感謝所有曾經鼓勵和幫助我的人，何其幸運能夠擁有您們。感謝指導教授潘裕豐老師，百忙之中悉心指導和殷殷敦促，啟發我探索學術的奧妙，指引我聚焦方向和使用適當的研究方法，並勉勵我提升信心面對挑戰。感謝杞昭安老師與藍瑋琛老師擔任口試委員，提供許多寶貴的建議，豐富精緻研究的深度和品質。感謝所有參與問卷發放、填寫的組長及老師們，因為有您們的熱心幫忙，研究得以順利推展。謝謝超級好同學家嘉、佳穎一直以來的打氣和陪伴，帶動我向前邁進；謝謝思瑩和雅萱，於研究所期間一起努力、一同歡笑的經歷特別珍貴。謝謝怡瑩、薏茹、雨軒、淳毓、渝蓁和昭雯，在論文研究期間總是大方分享經驗，耐心回應我的問題，並給予各方面的支持，讓我有更多力量克服未知。此外，也謝謝同事夥伴們的關懷和包容，使我能順利地達成目標。最後，感謝我的父母和弟弟，謝謝你們當我最堅實的後盾，最溫柔的依靠。. 沈頌蓓謹誌中華民國一○八年九月.

(3) 摘要本研究旨在探討國中普通班教師對自閉症學生的認識和對自閉症學生融合教育的態度，並研究不同教師背景變項，包括性別、服務年資、擔任行政職位經驗、特殊教育背景、主要任教領域、與自閉症學生接觸經驗、服務地區、學校規模、學校設置特殊教育班型等九個變項，對自閉症的認識和對融合教育態度有無差異情形，進而分析兩者的相關性和預測力。研究方法採問卷調查法，研究對象為臺北市、新北市和桃園市公立國民中學普通班教師共 511 位，以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、積差相關和逐步迴歸進行統計分析。研究結果如下：一、教師瞭解自閉症學生特質，在四個向度中，平均得分由高至低的順序為行為領域、溝通領域、成因、社會領域向度。教師對自閉症融合教育呈現正向積極態度，在三個向度中，平均得分由高至低的順序為認知、行為、情感向度。二、性別、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗等背景變項不同的教師，對自閉症的認識程度具有顯著差異。此外，服務年資、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗、特教班設置情形等背景變項不同的教師，對自閉症融合教育的態度具有顯著差異。三、教師對自閉症學生的認識情形和對融合教育的態度，兩者之間呈現顯著低度正相關。四、國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於融合教育的態度具有預測力。最後，依據結論對教育行政機關、學校、教師、家長及未來研究方向提出建議。關鍵詞：國中普通班教師、自閉症學生、融合教育 i.

(4) The Cognition and Attitudes of Regular Classroom Teachers on Inclusive Education for Autistic Students in Junior High School Student: Sung-Pei Shen. Advisor: Dr. Yu-Fong Pan. ABSTRACT This study investigated the cognition and attitudes of regular classroom teachers on inclusive education for autistic students in junior high school. In addition, the study compared the differences of the cognition on autistic students and the acceptance attitudes among the regular classroom teachers with regard to sex, teaching experiences, administrative experiences, professional background, subjects they teach, contact experiences with autistic students, school district, school size and types of special education classes at the school where they teach. Also, it aimed to explore the relationship between cognition and acceptance attitudes. Through questionnaire survey method, this study targeted on regular classroom teachers in public junior high schools in Taipei City, New Taipei City and Taoyuan City. The data was analyzed with descriptive statistics, independent-sample t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise regression. The results of the study are as follows: 1. The regular classroom teachers were familiar with the characteristics of the autistic students. “Behavior” was the dimension with the highest scores, followed by “Communication”, “Causes” and “Social interaction”. Moreover, the regular classroom teachers were active in inclusive education for autistic students in junior high school. “Cognition” was the dimension with the highest scores, followed by “Action tendency” and “Affection”. ii.

(5) 2. Teachers’ cognition on autistic students was significantly different in terms of sex, administrative experiences, professional background, subjects they teach, as well as contact experiences with autistic students. Furthermore, teachers’ attitudes on inclusive education were significantly different in terms of teaching experiences in general education, administrative experiences, professional background, subjects they teach, contact experiences with autistic students, as well as types of special education classes at the school where they teach. 3. Teachers’ cognition on autistic students positively and significantly (yet lowly) correlated with acceptance attitudes. 4. Teachers’ cognition on autistic students can positively predict acceptance attitudes.. According to the results of the study, some constructive suggestions were provided as references for education administrations, schools, teachers, parents and the future study.. Key words: regular classroom teachers in junior high school、autistic students、inclusive education. iii.

(6) 目錄謝誌中文摘要…………………………………………………………..………………... i ABSTRACT…………………………………………………………..……………. ii 目錄…………………………………………………………..……………………. iv 表目錄…………………………………………………………..…………………. vi 圖目錄…………………………………………………………..………………... viii 第一章緒論…………………………………………………………..…………… 1 第一節研究背景與研究動機………………………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題………………………………………………… 4 第三節名詞解釋……………………………………………………………… 7 第二章文獻探討…………………………………………………………..……… 9 第一節自閉症的特質……………………………………………………….... 9 第二節融合教育的發展沿革與意涵……………………………………….. 15 第三節教師對融合教育態度的相關研究………………………………….. 24 第三章研究方法…………………………………………………………...……. 37 第一節研究架構…………………………………………………………...... 37 第二節研究對象…………………………………………………………….. 39 第三節研究工具…………………………………………………………….. 41 第四節研究步驟…………………………………………………………….. 51 第五節資料處理與分析…………………………………………………….. 52 第四章研究結果與討論………………………………………………………… 53 第一節國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度分析.. 53 第二節不同背景變項的國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度差異情形……………………………………………….. 60 第三節國中普通班教師對自閉症學生的認識情形與其融合教育的態度之相關分析………………………………………………………….. 84 iv.

(7) 第四節國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於其融合教育態度之預測效果…………………………………………………………........ 86 第五章結論與建議……………………………………………………………...... 89 第一節結論………………………………………………………………........ 89 第二節建議………………………………………………………………........ 94. 參考文獻…………………………………………………………..……………99 附錄…………………………………………………………..………………106 附錄一專家效度審查結果…………………………………………………106 附錄二預試問卷……………………………………………………………119 附錄三正式問卷……………………………………………………………127. v.

(8) 表目錄表2-1. DSM-5自閉症類群障礙症診斷準則…………………………………12. 表2-2. DSM-5自閉症嚴重程度………………………………………………13. 表3-1. 正式問卷的實施與回收情形…………………………………………39. 表3-2. 正式問卷填答者背景變項之人數分配與百分比……………………40. 表3-3. 審查問卷之專家效度名冊……………………………………………44. 表3-4. 教師對自閉症學生的認識情形之成因向度項目分析摘要…………45. 表3-5. 教師對自閉症學生的認識情形之社會領域向度項目分析摘要……46. 表3-6. 教師對自閉症學生的認識情形之溝通領域向度項目分析摘要……46. 表3-7. 教師對自閉症學生的認識情形之行為領域向度項目分析摘要……46. 表3-8. 教師對自閉症融合教育的態度之認知向度項目分析摘要…………47. 表3-9. 教師對自閉症融合教育的態度之情感向度項目分析摘要…………48. 表3-10 教師對自閉症融合教育的態度之行為向度項目分析摘要…………48 表3-11 「國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度」問卷各分量表信度分析…………………………………………………50 表4-1. 國中普通班教師對自閉症學生的認識全量表及四向度得分情形…53. 表4-2. 國中普通班教師對自閉症學生的認識各題項得分情形分析………54. 表4-3. 國中普通班教師對自閉症融合教育的態度全量表及三向度得分情形 ………………………………………………………………………56. 表4-4. 國中普通班教師對自閉症學生融合教育的態度各題項得分情形分析 ………………………………………………………………………57. 表4-5. 不同性別的國中普通班教師對自閉症的認識之t考驗分析摘要表 ……………………………………………………………………60. 表4-6. 不同服務年資的國中普通班教師對自閉症的認識之單因子變異數分析摘要表…………………………………………………………61. 表4-7. 有無擔任行政經驗之國中普通班教師對自閉症學生的認識之t考驗分析摘要表…………………………………………………………63 vi.

(9) 表4-8. 不同特教專業背景的國中普通班教師對自閉症的認識之單因子變異數分析摘要表…………………………………………………………64. 表4-9. 不同任教領域的國中普通班教師對自閉症的認識之單因子變異數分析摘要表……………………………………………………… 66. 表4-10 不同自閉症接觸經驗的國中普通班教師對自閉症的認識之單因子變異數分析摘要表…………………………………………………69 表4-11 不同服務地區的國中普通班教師對自閉症的認識之單因子變異數分析摘要表……………………………………………………… 70 表4-12 不同學校規模的國中普通班教師對自閉症的認識之單因子變異數分析摘要表……………………………………………………… 71 表4-13 不同特教班設置情形之國中普通班教師對自閉症學生的認識之t考驗分析摘要表……………………………………………………… 72 表4-14 不同性別的國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之t考驗分析摘要表…………………………………………………………… 73 表4-15 不同服務年資的國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之單因子變異數分析摘要表……………………………………………………74 表4-16 有無擔任行政經驗之國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之 t考驗分析摘要表……………………………………………………75 表4-17 不同特教專業背景的國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之單因子變異數分析摘要表……………………………………………76 表4-18 不同任教領域的國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之單因子變異數分析摘要表……………………………………………………78 表4-19 不同自閉症接觸經驗的國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之單因子變異數分析摘要表……………………………………………80 表4-20 不同服務地區的國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之單因子變異數分析摘要表……………………………………………………81 表4-21 不同學校規模的國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之單因子變異數分析摘要表……………………………………………………82 vii.

(10) 表4-22 不同特教班設置情形之國中普通班教師對自閉症融合教育的態度之 t考驗分析摘要表……………………………………………………83 表 4-23 國中普通班教師對自閉症學生的認識情形與其融合教育的態度之相關分析摘要表……………………………………………………….... 84 表4-24 國中普通班教師對自閉症行為領域向度、成因向度特質的認識對其融合教育整體態度之預測分析摘要表 ………………… …… . . 86 表 4-25 國中普通班教師對自閉症行為領域向度、溝通領域向度特質的認識對其融合教育態度認知向度之預測分析摘要表………………….... 87 表4-26 國中普通班教師對自閉症行為領域向度、成因向度特質的認識對其融合教育態度情感向度之預測分析摘要表…………………………87 表 4-27 國中普通班教師對自閉症溝通領域向度、成因向度特質的認識對其融合教育態度行為向度之預測分析摘要表……………………….....88. 圖目錄圖3-1. 研究架構………………………………………………………………37. viii.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解國中普通班教師對於自閉症學生的認識，和其對自閉症學生融合教育的態度，並探討不同背景變項教師在自閉症特質和相關問題的認識與其態度的差異情形，以及兩者間的相關情形和預測力。以下分述研究背景與動機、研究目的、研究問題與名詞解釋。. 第一節研究背景與研究動機. 20 世紀的特殊教育由早先的去機構化與正常化，至回歸主流發展成融合教育的概念，提倡學生皆在普通教育環境中接受教育，組織相關專業人員以團隊合作的形式，針對身心障礙者的個別差異提供學習和環境方面的調整，營造接納、尊重的支持性環境，使各類學生透過共同學習、互動，學習彼此接納和包容，其目的在確保身心障礙學生的權利，減少不公平的待遇以落實社會正義。於此思潮之下，至今全台國中階段身心障礙學生安置在資源班者約占 83.9%(特殊教育通報網，2019 年 5 月)，可知目前的安置型態以普通學校為首。而身心障礙學生因其核心狀況，於融合教育中表現出相應的學校生活適應困難(鄭津妃、張正芬，2014)，普通班教師亦面臨相當程度的挑戰。許多關於融合教育的研究因此將普通班教師視為其中一項促進實施成效的關鍵，普通教育教師對特殊教育的瞭解、融合教育的信念、教學經驗、專業能力與準備度，還有普通與特教教師的協作、親師溝通情形、班級經營情形等都是我們關切的議題(鈕文英，2015)。根據相關研究顯示，特殊教育背景專業程度越高的教師，對特殊學生的接受程度較高；普通班教師多數認同必須對特殊學生作個別調整，但對自身特教知能卻缺乏信心，認為無法提供適當服務(徐瓊珠、詹士宜，2008)，足見普通教師的特殊教育知能在積極態度的提升與融合教育 1.

(12) 的推展上皆有重要影響。普通班教師順應融合教育的政策，一方面想保障學生的受教權，卻又無法完全接納讓有嚴重情緒或行為困擾的特殊學生進入班級(邱上真，2001)；國小教師對於身心障礙學生在普通班的安置大體而言傾向正面，但對於自閉症正向意見則低於學障、聽障等類別 (徐瓊珠、詹士宜，2008)，似乎普通班教師大部分願意接受融合教育的政策，但對於有情緒、行為問題的學生仍存有疑慮。受到診斷標準變寬，以及因宣傳和推廣而使社會大眾的覺知提升或受到環境汙染等因素的影響，近年世界各國自閉症者的診斷數目呈現上升的情形(張正芬等譯，2016)。根據特教通報網統計，全台各縣市國中自閉症學生共 3585 人，為全台第三大類別的特教障礙類型，佔所有身心障礙學生人口之比例由 2008 年的 4%躍升為 13.8%，人數僅次於學習障礙和智能障礙(特教通報網，2019 年 5 月)，因此自閉症學生的教育問題值得教育工作者重視。雖然自閉症已被1990年美國IDEA法案及我國特殊教育法列為獨立障別，現今趨勢已傾向將它和其他相近症狀的障別統稱為「泛自閉症光譜」，涵括嚴重程度及症狀的個別差異，美國心理協會出版的《精神疾病診斷準則手冊第五版》也使用同樣的名詞。反觀社會大眾對於自閉症仍存有刻板印象，從1988年《雨人》孤僻、情緒異常卻是過目不忘的天才，到2010年《海洋天堂》中迴避與人接觸、老是重複別人的話語卻有著靈巧的水性，似乎「內向」、「孤獨」、「特殊才能」等標籤影響人們對於自閉症特質孩子的認識與態度。不愛社交、封閉自我與孤立的形象，成為自閉症的主要刻版印象之一(沈雅婷，2010)。研究者服務於國中資源班，從實務經驗與融合教育相關文獻發現，普通班教師對自閉症特質的認識與其對自閉症融合教育的態度，於實施成效息息相關，值得關注。然而目前研究普通班教師對自閉症學生態度者大多以國小教育人員為對象，因此研究者針對國中階段，探討普通班教師對自閉症特質的瞭解情形與對該類障別融合教育的態度，期望可以 2.

(13) 提供教育人員參酌於融合教育的推行。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的基於前述研究背景及研究動機，本研究目的如下：一、瞭解國中普通班教師對自閉症學生的認識及對自閉症學生融合教育態度的整體情形。二、探討不同背景變項之國中普通班教師對自閉症學生的認識情形及對自閉症學生融合教育態度的差異。 (一) 探討不同背景變項之國中普通班教師對自閉症學生的認識情形之差異。 (二) 探討不同背景變項之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異。三、探討國中普通班教師對自閉症學生的認識和對自閉症學生融合教育態度之相關情形。四、瞭解國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於自閉症學生融合教育態度的預測力。. 貳、待答問題根據研究動機與目的，本研究欲探討下列待答問題：一、國中普通班教師對自閉症學生的認識及對自閉症學生融合教育態度的整體情形如何？二、不同背景變項之國中普通班教師對自閉症學生的認識與對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ (一)不同背景變項之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 2-1-1 不同性別之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 4.

(15) 2-1-2 不同服務年資之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 2-1-3 有無擔任行政經驗之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 2-1-4 不同特教專業背景之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 2-1-5 不同主要任教領域之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 2-1-6 不同的自閉症接觸經驗之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 2-1-7 不同服務地區之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 2-1-8 不同學校規模之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ 2-1-9 不同特教班設置情形之國中普通班教師對自閉症學生的認識差異情形如何？ (二)不同背景變項之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ 2-2-1 不同性別之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ 2-2-2 不同服務年資之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ 2-2-3 有無擔任行政經驗之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ 2-2-4 不同特教專業背景之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ 2-2-5 不同主要任教領域之國中普通班教師對自閉症學生融合 5.

(16) 教育態度的差異情形如何？ 2-2-6 不同自閉症接觸經驗之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ 2-2-7 不同服務地區之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ 2-2-8 不同學校規模之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？ 2-2-9 不同特教班設置情形之國中普通班教師對自閉症學生融合教育態度的差異情形如何？三、國中普通班教師對自閉症學生的認識情形和對自閉症學生融合教育態度之相關情形如何？四、國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於其自閉症學生融合教育態度之預測力如何？. 6.

(17) 第三節. 名詞解釋. 壹、普通班教師此所稱之國中普通班教師，以任教於臺北市、新北市和桃園市普通班的導師或任課老師為研究對象。. 貳、自閉症學生參照「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(教育部，2013)，自閉症係為神經心理運作異常，而表現出社交互動及溝通困難、行為模式及興趣固定而有限等嚴重問題，以致生活適應和學習方面明顯需要支援者。本研究所稱自閉症學生為通過縣市鑑輔會正式確認或領有身心障礙證明的自閉症或亞斯伯格症學生，安置於普通教育中，並接受資源班服務者，其自閉症特質有： 1. 成因部分，為神經和基因造成，而非後天人際因素形成。 2. 社會領域部分，包含並非所有自閉症學生都沒有與人交往的動機，但缺乏判斷情境、社會情緒並做出適當反應的能力，難以和他人建立良好的友誼等情形。 3. 溝通領域部分，包含缺乏開啟和維持話題的能力、容易錯誤解讀他人表情、話語等情形。 4. 行為領域部分，包括執著於狹窄的興趣、感官知覺異常、容易表現情緒失控或焦慮恐慌的情形。. 參、融合教育根據吳武典(2005)、紐文英(2015)及蔡明富(1998b)等多位學者的看法，融合教育主張讓不同特質的學生一起學習和生活，在普通教育環境下提供特殊教育的方法和相關資源服務，以符合其能力和 7.

(18) 需求。本研究所指「融合教育」係指普通班內有特殊學生和普通學生一同接受教育，經由普通教育和特教教育相關人員協同支持，調整課程及評量方式，並整合所需之服務措施，使身心障礙學生得到適性教育。. 肆、態度係指個人對社會事件持有的偏向，其成分涵括認知、情感和行為三類，「認知」成分是指心理對議題的瞭解、印象等傾向，「情感」是心理評價喜好或困擾等傾向，「行為」是指依據前兩項成分所表現的行為傾向。態度可分為正向與負向，正向的態度含有積極支持和欣然接受的意義，反之，負向的態度則指消極或排斥的含意。本研究所稱態度係指教師對自閉症融合教育的認知、情感、行為表現。以研究者自編問卷李克特氏(Likert-type)四點量表之得分，各向度平均分數越高，表示態度偏向正面積極，分數越低表示趨於負面消極。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節探討融合教育態度之相關議題，第一節為自閉症的特質，第二節為融合教育的發展沿革與意涵，第三節為教師對融合教育態度的相關研究。. 第一節. 自閉症的特質. 壹、自閉症的定義. 關於自閉症領域的發表報告，最早為 Kanner 於 1943 年所發表的 <Autistic Disturbances of Affective Contact>，受到廣大的注意。其後 Asperger 於 1944 年用德文發表關於亞斯伯格的研究，但直到 1981 年被翻譯為英文，亞斯伯格症才開始逐漸受到重視(張正芬、吳佑佑， 2006；梁培勇、張如穎、薛惠琪、李筱蓉、陳韻如、吳文娟、……劉美蓉，2004)。Kanner 和 Asperger 皆使用「自閉的(autistic)」來形容他們所觀察的一群孩童，天生缺少與他人建立情感的能力(宋維村，2000；張正芬等譯，2016)。雖然自閉症者的心理和行為特質個別差異極大，但研究人員仍希望能建立理論加以解釋。有三個認知和神經心理學的理論能解釋造成缺陷的原因，包括心智理論、執行功能和中央連貫性理論。心智論是推估他人的心理狀態，以知曉他人意圖及推測別人的所作所為。執行功能 (executive function)是一種心智操作，主要指靈活的思維、計畫和行動等由額葉所控制的問題解決行為。一般正常人的訊息處理方式，傾向整合各方情境線索，統整成為較高層次的意義，Frith 稱這種訊息處理方式為「中央連貫性」(central. coherence)，而自閉症者較擅長局部. 的訊息，傾向注意細節 (引自楊蕢芬，2005) 。心智理論連結自閉症的 9.

(20) 社會溝通問題；執行功能的缺陷使自閉症者重複犯同樣的錯誤、在狀態轉換和計畫策略也有困難；中央連貫性理論在自閉症者察覺與整合訊息方面扮演重要角色，也可能影響其溝通發展過程中的意義建構。自閉症在意義建構、語言、溝通問題上受三理論之影響，使他們”seeing blind and hearing deaf”，意即可以看和聽，但需要更多時間一步一步地處理進來的訊息(Noens, I., & Van Berckelaer-Onnes, I.A., 2005)。早期曾將自閉症成因歸因於父母教養不當，「冰箱媽媽」即是用來形容自閉症孩童的母親，現大多認同親子互動為雙向的因果關係，自閉症兒童的家長可能因為孩子人際疏離而表現出相對較冷漠、疏遠的態度，或經歷一段時間後才發現孩子有問題，故出現壓力、憂鬱的行為。1960 年代受心理分析學派影響，許多學者專家因自閉症孩童呈現人際互動障礙、語言溝通障礙、固執性、異常焦慮或不正常覺知經驗，而以兒童精神分裂症診斷治療自閉症。後經研究澄清自閉症為器質性、發展性障礙，與父母社經地位、人格特質及教養方式皆沒有關聯，亦與兒童精神分裂症為分別獨立的兩個診斷。雖然科學家至今未完全瞭解自閉症的確切成因，但已確立其成因與腦神經和基因有關，而非人際性，且因自閉症所表現的範圍及程度差異極大，故可解釋為非由單一神經或遺傳原因造成 (宋維村，2000；張正芬等譯，2016；梁培勇等，2004)。精神疾病診斷及統計手冊第四版(DSM-4)中，美國精神醫學會將自閉症與兒童解離障礙、亞斯伯格症、雷特症及其他未註明者分列於廣泛性發展障礙中，此時所謂「自閉症」依舊為狹義的自閉症。然而近年來透過大量研究，學界普遍接受這些具有程度差異的自閉症核心障礙非獨立分別的障礙，而是類似像光譜上呈現程度不完全相同的症狀，範圍包含程度較嚴重的自閉症，到症狀較輕微而語言能力較佳的亞斯伯格症 (臺灣精神醫學會譯，2014)。如張正芬、吳佑佑(2006)研究結果顯示亞斯伯格症和高功能自閉症孩童的家長察覺小孩有異狀的時間及行為上沒有明顯不同，特質差異部分並非源於核心實質上的不一致，而主要是在程度 10.

(21) 上有所區別，且二者在早期發展相異的部分，會隨著年齡增加而逐漸減少，同時亞斯伯格也會表現比高功能自閉症更顯著獨特的行為，像是學究式語言、感官知覺的異常或看起來懂得比實際會的多等行為。 DSM-5(2013) 主張將以往自閉症與其他相關類別統稱為「 Autism Spectrum Disorder」(簡稱 ASD)，將「社交溝通」、「侷限的興趣及重複性的行為」列為自閉症核心症狀，並用自閉症症狀嚴重程度做為區分的依據(張正芬、吳佑佑，2006；張正芬，2014)。. 貳、自閉症的鑑定標準. 對照 DSM-5 對自閉症的判斷準則，其內容明確指出自閉症的核心症狀，以及強調早期症狀、對生活的影響以及和其他障礙的區別。診斷基準如表 2-1。原第四版中社會互動、溝通困難分列為兩項診斷標準，於第五版合併為一項，顯見自閉症的語言特徵與其社會互動技巧有很大的關聯，其語用特質也是自閉症與其他有類似症狀的溝通障礙、強迫症、注意力缺陷過動症等障礙類別不同之處。DSM-5 更依自閉症在二大核心障礙「社交溝通」和「侷限的興趣及重複性的行為」的程度分為三級─第 3 級「需要非常大量的支援」意近於重度；第 2 級「需要大量的支援」視為中度；第 1 級「需要支援」則為輕度，如表 2-2。. 11.

(22) 表 2-1. DSM-5 自閉症類群障礙症診斷準則. 項次. 內容. A. 在多重情境中持續有社交溝通及社交互動的缺損，於現在或過去曾有下列表徵(範例為闡明之用，非為詳盡範例)： 1.. 社會─情緒相互性的缺損。包含範圍：從異常的社交接觸、情緒或情感分享的不足，到無法開啟或回應社交互動。. 2.. 用於社會互動的非語言溝通行為的缺損，包含範圍如：從語言及非語言溝通整合不良，到眼神接觸及肢體語言異常或理解及運用手勢的缺損，到完全缺乏臉部表情及非語言溝通。. 3.. 發展、維繫及瞭解關係的缺損，包含範圍如：從調整行為以符合不同社會情境的困難到分享想像遊戲或交友的困難，到對同儕沒興趣。. B. 侷限、重複的行為、興趣或活動模式，於現在或過去至少有下列二種表徵(範例為闡明之用，非為詳盡範例)： 1.. 刻板的或重複的動作、使用物件或言語(例如：簡單的刻板動作、排列玩具或翻彈東西、仿說、奇異語詞)。. 2.. 堅持同一性、固著依循常規或語言及非語言行為的儀式化模式(例如：對微小變化感覺極端困擾、在面臨情境轉換的調節上有困難、僵化的思考模式、問候/打招呼的儀式化行為、每天固定路徑或吃相同食物)。. 3.. 具有在強度或焦點上顯現到不尋常程度的高度侷限、固著的興趣(例如：強烈依戀或於不尋常的物件、過度侷限的或堅持的興趣)。. 4.. 對感官輸入訊息反應過度或過低或是對環境的感官刺激面有不尋常的興趣(例如：明顯對疼痛/溫度的反應淡漠、對特定聲音或材質有不良反應、過度聞或觸摸物件、對光或動作的視覺刺激著迷)。. C. 症狀必須在早期發展階段出現(但是缺損可能到社交溝通需求超過受限能力時才完全顯現，或是可能被年長後習得的策略所掩飾)。 D. 症狀引起臨床上社交、職業或其他重要領域方面顯著的功能減損。 E. 這些困擾無法以智能不足(智能發展障礙症)或整體發展遲緩做更好的解釋。智能不足與自閉症常並存；在做出智能不足與自閉症共病診斷時，社交溝通能力應低於一般發展程度所預期的水平。. 資料來源：臺灣精神醫學會譯 ( 20 14 ) ， A me ri c an P s yc hi at ri c A ss oc ia ti on ( 著 )。DS M - 5 精神疾病診斷手冊 ( D es k re fe re nc e t o t he d ia gn os ti c D S M- 5 ) ( 頁 2 7- 2 9 )。新北市：合記。 12. c ri te ri a fr o m.

(23) 表 2-2. DSM-5 自閉症嚴重程度. 嚴重程度. 社交溝通. 侷限且重覆的行為. 第3級. 語言和非語言社交溝通技巧行為固執無彈性、極難因應變. 需要非常大量. 有嚴重缺損，造成功能嚴重減化，或有侷限的/重覆的行為. 的支援. 損，啟動社交互動極其有限，明顯阻礙所有層面的功能，對對別人的社交招呼反應微焦點或行動的改變感到非常小。例如：某一僅有極少清晰苦惱/困難。言語者鮮少啟動互動，而當他啟動時，使用不尋常的方式去滿足需要，且只對直接社交接觸方式有反應。. 第2級. 語言和非語言社交溝通有顯行為固執無彈性、難以因應變. 需要大量的支援著缺損，即使有支援，社交功化，或有顯而易見之侷限的/ 能障礙仍很明顯。啟動社交互重覆的行為經常出現，明顯妨動有限，對別人的社交招呼反礙不同情境的功能。對焦點或應減損或異常。例如：某一有行動的改變感到非常苦惱及/ 簡單語句能力者的互動侷限或困難。於狹窄的特定興趣，且伴隨顯著古怪的非語言溝通。第1級. 在沒有支援之下，社交溝通缺行為固執無彈性造成明顯妨. 需要支援. 陷可造成功能減損。啟動社交礙某一或更多情境的功能，活互動有困難，對別人的社交招動間之轉換有困難：在組織和呼反應有清楚不典型或不尋做計畫方面的問題，妨礙其獨常反應的例子。可能顯現對社立生活。交互動少有興趣。例如：某一有完整語句能力並能溝通者，無法與他人一來一往的會話交談，且其嘗試和別人交友的方式古怪，以致往往不成功。. 資料來源：臺灣精神醫學會譯 ( 20 14 ) ， A me ri c an P s yc hi at ri c A ss oc ia ti on ( 著 )。DS M - 5 精神疾病診斷手冊 ( D es k re fe re nc e t o t he d ia gn os ti c c ri te ri a fr o m D S M- 5 ) ( 頁 3 0) 。新北市：合記。 13.

(24) 我國教育部 2013 年《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》自閉症的定義為「指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：一、顯著社會互動及溝通困難。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。」參酌 DSM-5 草案，採光譜障礙的作法、不標示亞型名稱的自閉症診斷方式，並參考 DSM-5 診斷基準 A、 B 的核心障礙相關規定，以及強調自閉症對個體功能的影響。雖未將早期症狀出現時間列入，但於醫療和教育鑑定時，仍會晤談主要照顧者和使用行為檢核表，回溯兒童早期症狀。另外，大眾常誤解自閉症是智能低下或卓越，但實際上其智力分布範圍極廣，因此智力高低並非鑑定自閉症的必要條件，呼應 DSM-5 的診斷基準 E 項目，如為智力低下的自閉症，仍應歸類為自閉症、註記共病，但不可以歸類為智能障礙或多重障礙(張正芬，2014)。. 14.

(25) 第二節. 融合教育的發展沿革與意涵. 壹、融合教育的源起與發展. 1950 年代以前，特教學校與機構等隔離式的環境一直是身心障礙學生主要的安置方式，直至 1950 年代美國民權運動、歐洲「正常化原則」，以及 1970 年代前後教育機會均等運動的興起，逐漸改變人們對於障礙者的態度與因應作法，從人道的觀點提倡障礙者擁有在主流社會生活的權利，而且應回歸正常生活環境，在大眾接納下參與社會。其中，Dunn(1968)對隔離式的特教班提出了批判，例如績效、負面標記和評量鑑定對少數種族不利。他認為特殊學生可以在普通班教師提供的適性服務中學習，掀起了「回歸主流」的思潮。1975 年美國的《殘障兒童教育法案》(即 94-142 公法)包含六項重要原則──零拒絕的公立教育、無種族文化歧視的評量、最少隔離限制的學習環境、適性且個別化教育安排、法律的正當程序和父母權利義務的提升。「最少限制環境」為安置特教學生的原則，源於 Reynolds(1962)連續性的「特殊教育方案」、Deno(1970)「金字塔階梯式服務」模式、Reynolds(1978)「連續性安置」，醫院為隔離程度最高的環境，而普通班級中能克服大部分問題者則視作最少隔離的安置，盡可能提升每位學生與普通學生的互動頻率，依個別情形合宜安置到相應的教育環境類型，必要時才選擇較隔離的安置，並應盡快回歸一般環境。此時不只討論特殊生應該安置在普通或特教的議題，更進一步探討安置型態的選擇問題(鈕文英，2015)。 1980 年代，美國「普通教育革新」(Regular Education Initiative, REI)突破特教與普教二元系統並列的狀態，試圖整合資源，增加回歸教育系統的學生數，提升輕、中度學生的學業成就(Fuchs & Fuchs,1994)。 1990 年代，美國「IDEA 障礙者教育法案」(即 101-476 公法)再次強調「最少限制環境」的安置原則，身心障礙兒童必須與非障礙同儕在融合環境 15.

(26) 中進行學習，除非本身的障礙非常嚴重，或即使使用輔具或特教服務仍無法在普通環境下適應學習，才安置到非普通教育環境；並以個別化教育計畫敦促地方教育單位、教師、家長及相關專業人員，合作討論、擬訂、執行教育服務。 2001 年美國政府頒布 No Child Left Behind Act(簡稱 NCLB)，主要目的為使國民教育階段的所有學生在學習上的表現得到最大提升，對象包含弱勢、學業低成就及普通學生。在 2004 年，美國政府整合 IDEA 法與 NCLB，頒布 Individuals with Disablities Education Improvement Act(簡稱 IDEIA 或 IDEA 2004)，增加了彈性的個別化教育計畫及家長參與制度，提升教師專業培訓並增加政府對身心障礙學生表現的評鑑，且將之與普通學生表現的評鑑做整合(呂依蓉，2016a)。在國際上，融合教育的發展起源主要為 1990 年聯合國世界全民教育宣言中的「全民教育」(Education for All)，其旨在承諾提供給全體人民優質的基礎教育，含括所有性別、宗教、種族、經濟狀況與身心狀況，此後幾乎所有聯合國會員皆簽署並投入以全民教育為目標的使命。在西元 1994 年，聯合國世界特殊教育會議頒布《薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領》，成為聯合國第一個推展融合教育的指標，宣示每個孩子應得到在學習上能達成一定成就水準的機會，是故學校教育的安排應充分考量兒童的個別特質、興趣和學習需求之差異，滿足各類特殊兒童的教育需求─包含身心障礙、少數族群及弱勢性別等。融合的普通學校有利於建立融合的社會，對全體兒童有所幫助，提升教育的效能，達成全民教育的目標。為使每位學生於學習過程中感受到尊嚴並享受學習，實踐重點包括建置特殊需求相關教育法令、促進各國經驗交流並建立學術網路、組織特殊教育輔導團體、建立融合學校及完善的融合教師培訓機制等，薩拉曼卡宣言相信每位教師皆應為具備有特殊需求教育能力之教師 (吳武典，2005；呂依蓉，2016a；Hunt, 2011)。 2000 年以後，融合教育延伸納入「賦權」的觀念，包含個人控制、 16.

(27) 自我效能、樂觀、尊重、隸屬感(Polloway 等，1996)，其核心概念「自我決策」被視為是維護人權的基本實踐，期待身心障礙者朝向獨立生活、就業的目標邁進(黃文慧，2010)。而我國順應特殊教育發展潮流，《特殊教育法》歷經 1984 年公布，以及 1997 年、2009 年、2013 年之修正，在特殊教育人員專業訓練及聘用、設置特殊教育專責行政單位、個別化教育計畫法制化和保障特殊教育的政府經費預算等方面有所改革，並且更加強調相關服務的支持與連結、專業團隊服務方式及教育安排的彈性，策劃特教方案以使普通班趨向融合等特色(吳武典，2013)。特教法更於第 18 條指出「融合」的原則，明文規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」此外，為因應教育趨勢， 2008 年教育部委請盧台華教授編訂「特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」，強調國民教育階段、高中及高職應鬆綁普通教育課程，兼顧學校本位和個人能力，目的為產生適合學生的補救學習課程或偏向生活實用的功能性課程(國立臺灣師範大學特殊教育中心，2015)。現今的特殊教育安置仍延續融合教育的潮流，盡量向上安置於普通教育環境，接受適性教育、訓練與服務資源。同時各國持續改革回歸主流所產生的教育問題，並思考課程和教學的調整方式(胡致芬，民 89)。在融合的教育系統中，增進教師間的合作、教育資源的連結，保障身心障礙者的教育權利，使其能與普通同儕相互接納，對未來生活的適應有所幫助。. 貳、融合教育的意涵. 融合的思潮理念包含社會正義公平、為未來整合的環境而準備、達成教育的基本價值、對學生與教育人員均有所裨益和尊重個人特質的獨特性等理念(黎慧欣，1996)。每個人的智力、心理和生理上的特質以至 17.

(28) 教育需求都是獨一無二的，特殊需求者不因他們的障礙而被否定和隔離 (吳武典，2005)。融合教育重視特殊需求學生參與普通教育活動的權利，亦即與普通同儕一同學習和生活在自然整合的環境中，以達到促進障礙者社會正義及人權平等的目標。在普通環境中，障礙者除了學習核心課程以外，也能增進其社會適應技能，以對未來有所幫助(York & Vandercook, 1991)；普通學生也得到自我概念、個人價值觀與社會認知的成長，進而學習尊重與關懷不同特質的個體(Staub & Peck, 1995; York et al., 1992)。 Lipsky 和 Gartner(1997)、Roach(1995)、Staub 和 Peck(1994)等學者整理學校實施融合教育評鑑結果如下(引自蔡明富，1998a)： 1. 安置在融合環境的障礙生更能獲得社會和溝通能力，與同儕的互動表現更好，例如在團體中的行為表現，適當的獲得他人的注意和接納等，並從正常的對話中獲得益處；其進步情形雖然比同儕慢，但仍比在資源教室或隔離環境的表現更佳，學習障礙學生在標準化參照測驗的學業分數表現有進步，也提高了對學業和行為表現的期望，而更能達到 IEP 的目標，在融合安置下其 IEP 也能有更好的發揮。融合教育的好處甚至從學校延伸到個人生活，例如能接聽電話，也能夠參加同儕活動和聚會等。 2. 障礙學生家長能擴展其社交圈，也可以發展出對自己孩子的正面期待。 3. 障礙學生對正常學生不會造成傷害，在教室的學習期間，其學業和行為方面的標準化測驗表現也沒有受到顯著影響，反而能更瞭解、關懷和保護障礙學生，也更能關愛朋友，體諒不同障礙者的處境而對他人有更佳的同理心和容忍力、減少對彼此差異的恐懼，且能改善普通學生的自我概念，有利於發展個人價值觀。 4. 普通學生的家長因其子女學業無退步、和障礙者間能友善相處，並從中學習到有益的事物，而逐漸接受融合教育。 18.

(29) 5. 融合教育中的教師具備更充足的素養和正面積極的態度迎接改變，精進其專業能力，察覺學生的需要並進而改善教學計畫，營造適性教學、合作學習的環境，提升教育成果。. 蔡明富(1998b)將融合教育的意義歸納如下： 1. 在系統方面，普通教育與特殊教育不再壁壘分明，而是採用一元的教育系統。 2. 在對象方面，非僅止於特教學生，而是班級中所有特殊需求的學生。 3. 在障礙方面，包含輕、中、重度障礙程度之學生。 4. 在安置方面，以住家附近的普通班級為優先考量。 5. 在教學方面，使特教學生在普通班級中也能得到適配、個別化教育方案的支持。 6. 在服務方面，特教相關服務的進入，使特殊學生適應融合環境的過程中得到支持。 7. 在合作方面，特教人員、普教人員、相關專業人員間協同合作，共同分擔責任。 8. 在目的方面，除重視障礙學生在普通班級的學習以外，也著重培養其積極正面的同儕關係、獨立的態度、社會化的技能。. 林穎昭(2010)歸納融合教育的意涵可分為學生、環境、資源三方面探討： 1. 學生方面，安置於普通班之中，特殊需求學生藉由互動而成長，並使普通學生學習接納與包容個別差異。 2. 環境方面，在普通教育環境中營造支持性的環境，包含接納尊重的心理環境與無障礙的物理環境，調整課程、教學及評量方式，提供個別化、適性化的教育服務，使身心障礙學生能平等 19.

(30) 參與學習活動。 3. 資源方面，結合學校行政人員、普特教師、相關專業人員和家長，建立合作的支援團隊，共同營造正向接納的教育環境。. 鈕文英(2015)歸納融合教育的意涵為以下六點： 1. 個體的能力和心理特徵是連續性的。 2. 安置首選為適合特殊需求學生生理年齡的普通班級，並且在住家附近的學校。 3. 評估與學習或教學相關的因素，並據以調整課程及學習環境，進而提供適性化的教學。 4. 融合教育的推行倚重特殊教育與相關服務的支持。 5. 特教和普通教師是責任分擔且協同合作的關係。 6. 服務對象為所有融合班級中的學生，不只有特殊教育學生。. 總括來說，融合教育的重要意涵是，就近安置適齡普通班級為優先考量，特教與相關資源輔助融合環境的特殊需求學生，普通教育教師、特殊教育教師密切合作，結合學校行政人員和相關專業人員共同營造正向支持的友善環境，包含接納尊重的心理環境與無障礙的物理環境，調整課程、教學及評量方式，提供個別化、適性化的教育服務，使身心障礙學生能平等參與學習活動，促成障礙學生與普通同儕瞭解和接納各種差異(多樣性)的良性循環，並協助障礙學生為未來生活作準備。. 20.

(31) 參、普通班教師對融合教育之因應做法. 為使所有學生均有機會得到高品質的教育，於此信念之上，教育人員應瞭解、尊重和欣賞學生的個別差異，包括心理特質、認知能力、學習風格和家庭背景等，更重要的信念是「抱持多元而彈性的思考」，願意學習和改變以設計不同的因應策略(鈕文英，2015)。普通教師經營融合班需實施的面向有(鈕文英，2015)： 1. 瞭解融合班的班級經營意涵，並保持開放和彈性的心態。 2. 瞭解學生個別差異情形，包括特殊需求、心理特質及優勢能力。 3. 分析特殊學生之需求，並預先做準備。 4. 與一般學生家長、特殊學生家長、一般學生等相關人員合作，並尋求特教資源提供諮詢及宣導、輔導室志工等各項協助。 5. 安排融合班級中物理和心理環境，建立無障礙環境，並營造學生有安全感、能提升自我價值、能增進隸屬感、公平和關注的班級氣氛。 6. 管理融合班級生活程序和進行情緒、行為的輔導，訂定班級常規、安排作息時間表、運用輔助科技和支持服務、留意學生健康的照護方式與醫療情形、瞭解緊急情況的處理方式，並使用正向行為支持的處理策略，分析目標行為的前事、後果並分析目標行為功能，以發展相對應的前事控制、生態環境、行為教導、後果處理等策略。 7. 調整課程與教學設計，以發展多層次課程、全方位課程為目標，並教導身心障礙學生適用之學習策略。 8. 調整教學評量，並彈性使用多元評量，使評量結果可以反應學生習得的知識或技能，而非凸顯其障礙。 9. 擬訂與實施轉銜計畫，與家長、特教教師等合作，包括班級間、不同年級、不同教育階段和成人生活的轉銜等，宜採用生態模式 21.

(32) 觀點，由轉銜評量瞭解學生能力、需求與重要他人的想法與期待，分析學生能力和環境的適配性等皆是重要環節。 10. 搭配特殊教育的介入、學校行政支援、主管教育機關對融合教育之推展，建立特殊學生的支持網絡。. 在較早的師資培育課程中，仍以普通教育和特殊教育二元系統分開為主，許多普通班級教師較少修習特殊教育知能的課程，且過去偏向隔離式的教育安置使其少有機會接觸特殊教育，如今因應融合教育潮流而班級中皆可能有身心障礙學生，以致缺乏特教知能的教師對於身障生課程與教材的調整往往手足無措而易生挫折感。雖大部分教師認知自身有教育責任，但卻缺乏自信，覺得角色與能力皆未準備妥當(巫曉雯， 2011)。或有些教師認為融合教育可以增進自己的教學技巧及信心，但也有老師仍感到無助(林鈺涵，2004)。協同教學、遇到問題時尋求專業人員建議以及參與研習進修等均會導致教學時間的分配與早前有所不同，班上有障礙學生的壓力導致教師工作滿意度大減(蔡明富，1998c)。對普通班教師來說，身心障礙學生於融合教育中常見的問題可列舉以下向度(黃馭寰，2002；蘇燕華，2000)： 1. 學業面向：課程統一進度，缺乏教材教具，團體教學課堂人數過多。障礙學生學業能力弱，以致無法吸收上課內容。 2. 同儕相處方面：學生間容易溝通不良，可能引起衝突或使障礙學生遭到霸凌。普通班學生的不良行為可能對身心障礙學生產生負面的示範作用(Phelps，1993)。多數特殊需求學生在融合過程中仍面臨同儕磨合的問題，同儕霸凌(羅丰苓、盧台華，2015)、普通學生接納困難的「融合之內的排斥」(鄭津妃，2011)，顯示雖在環境安排上讓學生加入普通班級，然而歸屬感、社交接納與態度上，仍未完全「融合」(呂依蓉，2016b)。 3. 教師與學生方面：教師與障礙學生無法如普通學生發展順利的密 22.

(33) 切關係。 4. 障礙學生本身：由於本身障礙的因素，人際關係不佳或學業成就低落而產生自卑感，所以對班級歸屬感低。. 另外，陳秋伶(2010)研究結果普通班教師對於特殊學生個別課程需求有中高度的教學困擾，困擾程度由強至弱排序，分別是課程教學、班級經營、家長態度和評量方式。呼應邱上真(2001)的調查結果，身心障礙學生認為自己適應困難的原因主要是課程及教材太難，而教師則認為學生障礙本身為學習成效的最大阻礙，並且雖然教師們同意調整課程、小組教學、教材教法、作業評量等策略是非常有效的方式，但可能在使用上困難且費時，亦牽涉專業程度，因此較少教師使用，使用最廣泛的策略大多為調整座位、個別或團體輔導班上同學、增加同學與特教學生的對話交流機會以促進瞭解和接納、給予障礙學生情緒上的支持等無須做較大變動、花費時間心力等情意面向的策略。然而，只要教師有行動的意願，其策略極可能奏效，無論使用何種方法(邱上真，2001)。其他研究亦顯示，教師如具有特教專長與相關經驗，視融合教育為學習挑戰、人文關懷等，將可提高接納態度(蘇燕華， 2000)。. 23.

(34) 第三節. 教師對融合教育態度的相關研究. 壹、態度的理論基礎. 李美枝(1989)、吳聰賢(1989)、郭生玉(1989)、張春興(2002)等學者專家皆同意態度含有認知(cognition)、情感(affection)與行動傾向 (behavior intention)三個成分，此三種成分並非互相獨立，其間存在交互作用的關係： 1. 認知成分：乃指個體對事物之認識、記憶、理解及看法，且受到情感成分的影響，常常反映出評價意味的事實描述。 2. 情感成分：指個體對事物帶有好惡的價值判斷，包括欣賞-厭惡、同情-抗拒、尊敬-輕蔑等正負面的感覺。 3. 行為成分：個體依其認知與情感所表現出的反應，即對事物可觀察或覺知的反應傾向，此為反應的準備狀態，尚不足以稱為行動，而是行動前的思維偏向。. 態度除了具有以上三種成分，還有以下性質(李美枝，1989；吳聰賢， 1989；張春興，2009；郭生玉，1989)： 1. 態度是學習而來的，不是天生的(張春興，2009)。態度的變化分為兩種，其一是個體對某對象並無好惡的態度，後經直接或間接的聯結、增強、模仿等學習經驗，產生正向或者是負向的態度；另一種是個體對某對象已有了喜好或厭惡的態度，後透過直接或間接的經驗學習，使原來的態度改變(李美枝，1989)。 2. 態度帶有持久性，一旦形成之後，不易改變。當三種態度成分統合為一時，個人的態度就會固定(張春興，2009)。 3. 對特定事情的態度，可能是正面的或負面的(張春興，2009)。 4. 態度是一種內隱或假設的變項，無法藉由立即觀察得到，需藉由 24.

(35) 個人外顯行為推知(吳聰賢，1989；郭生玉，1989)。 5. 態度具有引導、中介與預測之功用，可藉由對特定對象做的各式反應表達出來(吳聰賢，1989)。但是，實際行為表現仍可能受到習慣、情境壓力、重要他人意見等因素影響，所以可能有預測錯誤的現象(李美枝，1989)。. 至於態度與行為間的關係，實際行為表現仍可能受到習慣、情境壓力、重要他人意見等因素影響，所以可能有預測錯誤的現象(李美枝， 1989)。Holland、Verplanken、Knippenberg(2002)研究指出，強烈的態度較能預測行為，微弱的態度則受行為影響，即態度與行為間有雙向因果關係。由以上可知，強烈的態度能預測行為，態度由認知、情感、行為三種成分組成，為個體對人、事、物、觀念所持有的正面、負面反應傾向，具有持久性、一致性的特質。態度是一種內在變項，而態度的評量即是推知態度及其性質，常用自陳式量表來加以測量。此態度量表可測量個體認知和情感層面的好惡，或針對行動傾向層面指出可能採取的行動。可分為總加量表法(又稱 Likert 法)、累積法(又稱 Guttman 法)、等距法(又稱 Thurstone 法)、語意分析法等方式。其中總加量表法為 1932 年 Likert 所創，假定每一態度項目都具有同等值，受試者可以對每一道題目表示非常同意(積極、正面)至非常不同意(消極、負面)等不同程度的反應，並得到一分數值，最後依所得總分判斷受試者之贊成的程度，大體上能分辨誰的態度高或低。雖無法進一步解釋差異情形，但因與研究主題有關的題目皆可納入，其測量範圍較廣，編製過程簡單、記分容易，而廣為研究者所使用(吳聰賢，1989)。. 25.

(36) 貳、普通班教師對融合教育態度之相關研究. 在當前的融合教育中，普通班教師面臨很大的挑戰，亦成為融合教育中的要角。教師的態度可以左右其和障礙生的互動、課程評量調整的程度、班級風氣的營造和普通學生對待特殊需求學生的態度(王振德， 1985)。尤其教師如何看待班上的身心障礙學生，會顯著影響身障生在普通班級適應生活、人際和學業的各項表現，以及普通學生的看法及行為，甚至形成惡性循環；如果教師以正面積極、開放接納的態度對待身心障礙學生，並願意學習如何幫助特教生適應普通環境，則學生均能從中獲益(巫曉雯，2011)。根據教育部(2015)統計，全國身心障礙學生於一般高中職以下學校就讀已達 94.18%，而透過多元升學方案，身心障礙學生就讀大專院校的比例也逐年提升，可見臺灣推行在普通教育融入特殊需求學生已有相當成效。然而臺灣普通教師對於融合教育的教學實施仍有適應困難以及態度上的抗拒，許多研究指出此現象與台灣社會普遍存在的價值觀衝突有關，在升學主義之下，普通班教師在倡導高學習表現的教育環境與融合服務中陷入教學兩難的困境(巫曉雯，2011；張儷憓，2014；呂依蓉， 2016b)。. 一、自閉症融合教育面臨的挑戰自閉症學生因其核心特質，在融合教育班級裡面臨的挑戰很多，於學校適應上常見以下情形： 1. 人際關係與語言溝通問題：因無法體會他人感受和情緒，或無法適切表達對他人情緒的理解和反應，使得別人認為他們有自我中心的傾向，難以建立友誼；或想交朋友但缺乏社會技巧，以致人際關係不佳(宋維村，2000；陳昭儀，1995)。其語言溝通能力也 26.

(37) 形成與他人社交的不利狀況，可能有理解困難、答非所問、缺乏輪流對話能力以及聲調、表情、姿勢協調性不佳，或過度堅持己見、好辯等問題(宋維村，2000；張正芬，2014)。社會互動情境中那些不成文的規則被大家視為理所當然，亦不會特地教導，但對自閉症而言卻是非常有挑戰的；由於社會互動、溝通困難和行為怪異，使得自閉症常被嘲弄，但他們卻因為不懂老師是否能瞭解事情經過，而很少報告老師相關事件(Humphrey, 2008)。 2. 常規適應及情緒行為問題：溫和或內向、孤僻或衝動、干擾或具攻擊性等情緒特質皆有，但普遍容易焦慮、憂鬱(張正芬，2014)。有無法配合學校作息及上課秩序、做好份內工作、帶齊上學用品、座位髒亂、逃避事情等常規適應困難狀況，也因為自閉症學生對某些特定刺激敏感，或無法適應變動極大的學校環境，而出現情緒行為問題(陳玫君，2007；陳冠杏，1998)，尤其尖叫和對他人的攻擊為教育人員認為最具破壞性的行為(Segall& Campbell, 2012)。 3. 學習適應問題：受到症狀程度、智能狀況、專注力和環境等因素影響，學業成就由整體落後到整體卓越，或學科間表現有顯著落差的情形皆有，差異極大(張正芬，2014)。但 70％以上伴隨有智能不足現象。認知能力不均衡，比起語文、理解、想像、創作、聽覺學習，反而在操作、記憶、視覺的學習表現更好。常見過度選擇、注意力問題，自閉症學生對自己有興趣的事物過度專注，但要引起他們專心於教學內容則較為困難。教學活動難以引起自閉症學生的興趣，但其對怪異的事物反而感興趣，顯得缺乏學習動機。類化困難，缺乏舉一反三、應用的能力(宋維村，2000)。. Majoko1(2015)訪談國小教師，歸納出社交排斥、溝通障礙和行為特質等三項最不利自閉症學生適應融合教育環境。顏瑞隆、張正芬(2012) 27.

(38) 運用特殊教育長期追蹤資料庫資料進行分析，發現教師們認為自閉症學生的情緒行為問題是其適應困難的主要原因，而學生則覺得學業困難、同儕互動的問題更困擾自己，此部分接近陳慧萍(2007)問卷調查歸納結果，教師最困擾的自閉症學生問題亦為同儕相處。張喜鳳(2010)研究結果顯示，班級導師提供的支持能顯著提升自閉症學生的「人際關係適應」和「整體適應」。吳勝智(2004)藉由訪談發現，大多數國小普通班教師可以接受障礙程度輕微且較無攻擊傾向的自閉症學生進入普通班級，至於中重度自閉症由於智力、人際互動、溝通方面的困難，較不適合融合教育，呼應 Gregor 和 Campbell(2001)研究教師認為自閉症的程度比起學業能力、個性等更加影響融合教育的實行結果。且認為自閉症學生在班級中學習效果不彰，更可能干擾課堂秩序或挑戰老師的班級經營，或有自身危險或傷人等安全上的疑慮。而對一般學生及教師的特教宣導和溝通，將有助於避免出現對自閉症學生不利的情形；學校行政協助處理自閉症學生相關學習及輔導問題，並有酌減人數和協調會議，普通班教師非單打獨鬥，如能得到較多的援助，將可事半功倍。儘管具備對融合教育的基本認識，但是當學生有複雜的需求或困難時，教師往往會降低執行融合教育的意願（ Avramidis ＆ Norwich, 2002）。因此，融合教育的推行是否成功，也許主因不一定是學生的個人. 特徵，而是需要考量環境中的學生障礙情形以及實施融合教育的氛圍。將關注的焦點從障礙轉移到教育環境，教師需要了解自閉症的特質，以利實施個別化教學策略，還需要認識自閉症的社交困難，理解某些不適應行為可能是核心障礙所導致，並把提升學生之間的互動關係當作是課程的一部分。而當學校積極推行融合教育，為教師和學校人員提供足夠的自閉症知識和應對策略，並且安排共同時間使相關人員能共同規畫和執行這些計畫，將對教師有明顯的幫助，進一步促使教師的融合教育知識和態度發揮關鍵作用 (Falkmer, Anderson, Joosten, & Falkmer, 28.

(39) 2015)。顏瑞隆、張正芬(2012)歸納文獻，提出若搭配學校生態系統的動態運作，或能輔助自閉症學生適應情形之建議，供學校教育人員參考： 1. 改善自閉症學生課程學習和社會適應表現：在學習方面，彈性調整課程、學習時數、評量方式，實行跨領域、協同合作之教法，多元學習活動與班級經營策略，教材更可以依照學生個別能力進行調整，以提升學生的學習成就和自信；在社會溝通能力部分，實證研究顯示社會性故事、社會技巧團體和同儕中介等方式皆有效果。 2. 普通教育和特殊教育教師積極合作：特教教師不只在資源班授課，更應主動提高自閉症學生在普通班的需求調整和間接服務的比重，協助普通教育教師環境、教學評量、問題行為處遇等面向，可以減緩自閉症學生適應問題所產生的衝擊，並增加自閉症學生的適應穩定性。 3. 建立正向行為支持系統：因應情緒與行為問題學生的個別特性，安排行政支援模式，擬定行為功能介入方案。分析行為功能，探究行為與環境的連結，發展預防、教導、後果處理的對策，降低問題行為產生的機會，增進學生的自我管理和社會溝通能力。 4. 營造差異、多元的校園文化：採用優勢能力的觀點取向，提供舞台和創造機會，展現其特殊的生命色彩。並透過特教宣導和相關知能研習，增進瞭解與接納。 5. 重視轉銜和生涯發展議題：關注自閉症學生在不同教育階段的心理、生理轉變以及壓力調適，於教學中納入自我探索、生涯發展相關議題，幫助自閉症學生盡早為適應未來生活做準備。除此之外，學校相關教育人員亦應持續培訓精進，開發支持自閉症學生和對其他同儕都有好處的策略，以穩固友善的融合教育環境，畢竟沒有任何單一介入策略是可以一直適用各式學生的(Goodall, 2015; 29.

(40) Ravet, 2011)。. 二、普通班教師對融合教育態度的相關研究除了前述文獻之外，研究者另整理近三十年相關期刊、論文，並針對各研究結果所提之結論分析，就整體態度、性別、服務年資、擔任行政職位經驗、特殊教育背景、主要任教領域、與自閉症學生接觸經驗、服務地區、學校規模、學校有無設特殊教育班級等分析如下：. (一)整體態度針對自閉症融合教育，吳幸祝(2002)以問卷調查臺灣中部之結果顯示，國小教師的態度屬於贊同，不過其贊同程度並非很高，其中同意度由高至低為「教師行為改變的意願及程度」、「教師對自閉症學生在班上的接受意願」、「教師認為對普通學生之影響程度」、「教師本身對自己的能力看法及自信度」，訪談中亦發現後者是影響教師態度的重要層面。吳勝智(2004)以問卷調查國小普通班教師，結果顯示其整體態度偏正向支持的情形，但仍擔憂能力不足以面對可能發生的問題，其研究結果與吳幸祝於 2002 年之研究結論類似。其訪談亦發現，教師對輕度且較無攻擊傾向的自閉症接受程度較高，呼應 Gregor 和 Campbell(2001)的研究結果。柯依彣(2008)問卷調查分析自閉症幼童的教師，其教育態度愈正向積極，在自閉症學生因應策略中，生活自理策略、語言策略、社會能力策略的使用程度也越高。 Chung, W.、Chung, S.、Edgar-Smith, S.、Palmer, R.、Delambo, D.和 Huang, W. (2015)調查教師對自閉症學生的態度比對普通生更消極，但有特殊教育背景或訓練的幫助下，積極度較高。另外，李美齡(2004)和林穎昭(2010)研究教師對身心障礙學生的 30.