結論

本節依研究問題和統計分析結果，歸納以下結論：

壹、 國中普通班教師瞭解自閉症學生的特質，四個向度的認識程度平均 得分由高至低的順序，依次為行為領域>溝通領域>成因>社會領 域。同時，研究顯示教師對自閉症融合教育的態度為正向積極，以 下三個向度平均得分由高至低，依序為認知向度>行為向度>情感 向度。

貳、 部分背景變項的國中普通班教師對自閉症的認識情形有差異。

一、就性別而言

1. 在整體特質認識程度上，女性教師顯著高於男性教師。

2. 在成因、社會領域和溝通領域特質之認識程度上，女性教師顯 著高於男性教師。

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二、就行政經驗而言

1. 在整體認識程度上，有無行政經驗對自閉症特質的認識程度無 顯著差異。

2. 在社會領域向度上，無行政經驗的教師之認識程度顯著高於有 行政經驗者。

三、就特教專業背景而言

1. 在整體認識程度上，「大專院校特教系(所)畢業、修畢特教學 程或特教學分班」的教師顯著高於「研習未達 54 小時」和「未 曾參加研習」者，「已修習特教 3 學分(或特教知能研習 54 小 時以上)」的教師顯著高於「未曾參加研習」者。

2. 在成因向度特質上，「大專院校特教系(所)畢業、修畢特教學 程或特教學分班」的教師和「已修習特教 3 學分(或特教知能 研習 54 小時以上)」者顯著高於「未曾參加研習」者。

3. 在溝通向度特質上，「大專院校特教系(所)畢業、修畢特教學 程或特教學分班」的教師顯著高於「已修習特教 3 學分(或特 教知能研習 54 小時以上)」、「研習未達 54 小時」和「未曾參 加研習」者，「已修習特教 3 學分(或特教知能研習 54 小時以 上)」的教師顯著高於「未曾參加研習」者。

四、就主要任教領域而言

1. 在整體認識程度上，綜合活動和社會領域的教師顯著高於其他 領域。

2. 在成因向度、溝通向度、行為向度特質的認識程度上，綜合活 動和社會領域的教師分別顯著高於其他領域。

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五、就與自閉症接觸經驗而言

1. 在整體認識程度上，「曾教導過自閉症學生」的教師顯著高於

「有接觸經驗但不曾教導自閉症」和「未曾接觸自閉症」者。

2. 在成因向度、溝通向度、行為向度特質上的認識程度上，「曾 教導過自閉症學生」的教師顯著高於「有接觸經驗但不曾教導 自閉症」和「未曾接觸自閉症」者。

3. 在社會向度的認識程度上，「曾教導過自閉症學生」的教師顯 著高於「有接觸經驗但不曾教導過自閉症」者。

六、不同服務年資、服務地區、學校規模和特教班設置情形之國中普 通班教師對自閉症學生的認識情形無顯著差異。

參、 部分背景變項的國中普通班教師對自閉症融合教育的態度有差異。

一、就服務年資而言

1. 在對自閉症融合教育的整體態度上，不同年資的教師未達顯著 差異。

2. 在行為向度的態度上，年資 21 年以上的教師比年資 16~20 年 者態度積極。

二、就行政經驗而言

1. 在對自閉症融合教育的整體態度上，有行政經驗的教師比無行 政經驗者正向。

2. 在認知向度、情感向度、行為向度的態度上，有行政經驗的教 師顯著高於無行政經驗者。

三、就特教專業背景而言

1. 在對自閉症融合教育整體態度上，「大專院校特教系(所)畢

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業、修畢特教學程或特教學分班」的教師顯著比「特教 3 學分 (或特教知能研習 54 小時以上)」和「研習未達 54 小時」積極。

2. 在情感向度上，「大專院校特教系(所)畢業、修畢特教學程或 特教學分班」的教師的正向態度顯著高於「已修習特教 3 學分 (或特教知能研習 54 小時以上)」者。

3. 在認知向度、行為向度上，「大專院校特教系(所)畢業、修畢 特教學程或特教學分班」的教師之積極態度顯著高於「已修習 特教 3 學分(或特教知能研習 54 小時以上)」、「研習未達 54 小時」者。

四、就主要任教領域而言

1. 在自閉症融合教育整體接納態度上，健康與體育、綜合活動教 師顯著高於其他領域教師。

2. 在認知向度、情感向度和行為向度上，健康與體育、綜合活動 教師分別顯著高於其他領域教師。

五、就與自閉症接觸經驗而言

1. 在自閉症融合教育整體態度上，「曾教導過自閉症者」和「有 接觸經驗但不曾教導過自閉症」的教師的支持態度顯著高於

「不曾接觸自閉症」者。

2. 在認知向度、情感向度和行為向度上，「曾教導過自閉症者」

和「有接觸經驗但不曾教導過自閉症」的教師顯著高於「不曾 接觸自閉症」者。

六、就特教班設置情形而言

1. 在自閉症融合教育整體態度上，「校內設置資源班」的教師正 向態度顯著高於「校內同時設置資源班和特教班」者。

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2. 在認知向度和情感向度上，「校內設置資源班」的教師支持態 度顯著高於「校內同時設置資源班和特教班」者。

七、不同性別、服務地區和學校規模之教師對自閉症融合教育的態度 無顯著差異。

肆、 國中普通班教師對自閉症學生的認識情形和對於自閉症融合教育 的態度之間呈現顯著低度正相關。

一、認識分量表與態度分量表之間呈現低度正相關。

二、認識分量表之成因向度、溝通領域向度和行為領域向度，與態度 分量表的認知向度、情感向度和行為向度皆呈現顯著低度正相關。

三、認識分量表之社會領域向度與態度分量表、認知向度、情感向度、

行為向度之間的相關則是未達顯著標準。

伍、 國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於其自閉症融合教育 的態度具有預測力。以下為認識分量表中不同向度對自閉症融合教 育態度的預測力：

一、「行為領域向度」和「成因向度」對自閉症融合教育整體態度具有 6.6%的解釋力且達到.001 的顯著水準。

二、「行為領域向度」和「溝通領域向度」對自閉症融合教育態度認知 向度具有 7.9%的解釋力且達到.001 的顯著水準。

三、「行為領域向度」和「成因向度」對自閉症融合教育態度情感向度 具有 5.0%的解釋力且達到.05 的顯著水準。

四、「溝通領域向度」和「成因向度」對自閉症融合教育態度行為向度 具有 4.0%的解釋力且達到.001 的顯著水準。

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第二節 建議

本節以研究結果、結論與發現，對自閉症融合教育以及未來相關研 究提出建議，作為後續有關單位和教育人員輔導及研究之參考。

壹、對教育行政單位及教師的建議

本研究調查分析結果發現，國中普通班教師認識自閉症學生特質，

並對自閉症融合教育抱持正向支持的態度，可視為長期努力推動融合教 育而獲得的成果。但教師對自閉症學生的認識與其對融合教育的態度之 間相關偏低，預測力也較低，原因在於個別化設計、備課時間、班級經 營、課程進度等困擾壓力下，要兼顧普通學生與自閉症學生備感不易，

顯示教師雖然已經習慣接受零拒絕融合教育，但仍心有疑慮，擔心無法 教好自閉症學生，反而不同特教專業背景、與自閉症學生接觸經驗和其 他變項在教師對融合教育態度上有顯著的高低之分。

一、調整融合教育師資培育方向

以促進普通教育與特殊教育間的合作為目標，建立共同語言，於 協同教學、適應輔導中互相合作。特殊教育教師需因應課程綱要及教 育潮流，瞭解普通教育課程、教材教法，走出特殊教育的框架範圍，

主動積極協助普通班教師所面臨的困難。普通教師雖有特殊教育 3 學 分和研習，但大多仍以特質認識、融合理念為主，較少強調教材教法、

評量、行為改變等能力提升，也無直接接觸經驗。建議於師培過程中 增加實務觀摩、志工制度等接觸經驗，或開設特教第二專長學分班(不 影響教師員額)。

二、強化教師專業發展

持續提供專業研習、暢通進修管道、豐富網路資源平台，使教師