第二章 文獻探討
第二節 教師工作壓力之理論分析
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校長知識領導運用愈好，則教師學習文化也愈佳（施佩芳，2010）；
臺北縣市國民小學校長知識領導與學校組織文化具有顯著正相關（李宜 樺，2010）
由上述相關研究可知，與校長知識領導有密切關係的因素有學校創新 經營、教師專業發展、組織文化等，而背景變項部分以性別、年資、兼職 行政、學校規模、學校地區等最具有參考價值。因此本研究背景變項部分 以性別、年齡、服務年資、現任職務、教育程度、學校規模、學校所在地、
創校歷史等作為參酌影響校長知識領導之因素，以做為本研究架構與問卷 設計之依據，探討教師在校長知識領導量表上的差異情形。
第二節 教師工作壓力之理論分析
本節在討論教師工作壓力之意涵與理論。以下將從教師工作壓力的意 涵、教師工作壓力來源兩方面加以說明。
壹、教師工作壓力之意涵
一、壓力的定義
壓力（stress）源自於物理學與工程學，原指將力量施加於物體或系統 上，後逐漸被廣泛應用於各個學科之上。Ivancevich 和 Mastteson（1980）
集合各家學者的見解，將壓力定義為三大概念：一是刺激取向型：把壓力 視為一種刺激；其次是反應取向型：把壓力反應視為壓力；第三種則是互 動取向型：認為壓力是人與環境的互動。三種取向分述如下：
（一）刺激取向型
刺激取向型的觀點將壓力視為環境的刺激，此刺激來自客觀存在的社
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會與外在環境的事件變化，當外界的力量施加於個體時，它使個體產生不 適感。事件的刺激就是一種壓力，生活小困擾、環境中重大的改變或重要 生活事件、長期社會事件、人際間互動不順暢、心理困擾等，都是壓力源。
刺激論觀點對於壓力的看法類似虎克彈性定律，人體亦有類似物體的彈性 極限，當外界壓力超過個體所能負荷時，會造成個體生理、心理的傷害。
刺激型取向壓力以壓力為自變項，個體反應為依變項，如圖2-4所示。
壓力 刺激 外在環境
應變 反應
圖2-4 壓力的刺激取向型
資料來源：Stress and work a managerial perspective (p.6), by J. Ivancevich, M.
Matteson, 1980, New York: Scott foresman.
Burchfield（1979）定義壓力是任何引起心理穩定歷程改變的事物；
Mclean（1980）將壓力界定為一股力量，形成後會對個人產生重大的災禍，
這股來自外界的負擔，可能會超重，而造成無法挽救之傷害。然而刺激取 向觀點雖對於壓力來源有明確的界定，但因過度強調外界因素，忽略無刺 激情境也可能產生強烈的壓力源，因此在後續的研究中，較少被採用。
（二）反應取向型（response）
反應取向型的觀點認為壓力是個體對於環境中不同壓力源，所產生之 生理及心理的反應結果，亦即將壓力反應視為壓力。反應取向型壓力將壓 力視為依變項（圖2-5），強調個體以固定的方式對不同的壓力源做出相同 的反應。特點是當個體感受到壓力時，對有機體生理反應有合理的解釋。
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外在環境 壓力源
刺激 圖2-5 壓力的反應取向型
反應 壓力
資料來源：Stress and work a managerial perspective (p.7), by J. Ivancevich, M.
Matteson, 1980, New York: Scott foresman.
張春興 (1992) 壓力是指個體為適應內外在環境而產生一種特殊的反 應結果。陳聖芳（1999）認為壓力是某種情境下，個體預測可能產生不安 定或受威脅的感覺，而引起情緒和生活上的反應，及當個體面對不同的情 境或環境改變時，體內所產生的變化，包括緊張、焦慮、挫折、壓迫、急 迫、苦惱的現象；林昭男（2001）定義壓力是個體與環境的交互作用，認 為刺激情境對個體產生威脅性時，因個體無法消除威脅、脫離困境而產生 的被壓迫感受，或緊張的狀態。
反應取向的壓力觀點強調壓力來源作用於個體所產生的反應，但對於 壓力來源的探討、個體認知系統與環境刺激如何與個人產生互動，仍欠精 確與周延的解釋。
（三）互動取向型（interactional）
將壓力視為環境的刺激與個體交互作用的結果。亦即個體就「環境要 求」和「因應資源」作認知評估的結果。因此，壓力不僅是一種刺激，也 是一種反應；當個體對環境的要求或內在需求量，超過其生理、心理所能 負荷時，就會產生壓力。互動取向型壓力將壓力視為中介變項（圖2-6）。
個體是外在環境的統整角色和主角，且互動的歷程具有連續性，當事件是 個體能力無所及，且危及自我完整性時，壓力就會呈現。當不確定性越高 或壓力源持續的期間越長時，個體感受到的壓力會越大。
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個體差異 外在環境
反應 個人
圖2-6 壓力的互動取向型
資料來源：Stress and work a managerial perspective (p.8), by J. Ivancevich, M.
Matteson, 1980, New York: Scott foresman.
刺激
江鴻鈞（1995）提出壓力不只是個體生理及心理的反應，一種刺激，
更是個體與環境交互作用的結果；葉龍源（1998）定義壓力是以個體面對 內外在環境之期望或要求，心理、生理上產生的特殊反應結果，即是個體 與環境交互作用的結果；邱姮娟（2005）認為個體在面對外界的事件或要 求時，所認知到自身的主、客觀能力與資源不足，因而產生之身心不平衡 及緊張、受壓迫的現象；此一現象因個體舊經驗、人格特質與認知調適的 不同，而有其不同程度的差異。
綜上所述，本研究所認知之「壓力」乃是個人與環境互動所產生的結 果，環境的「知覺」與「感受」是不容忽視的要素，亦即個人知覺環境需 求或威脅，而產生的身心反應過程。
二、工作壓力的定義
工作壓力是從壓力的定義衍生而來，是人們所感受各種壓力的一種。
任何工作中，個體皆會感受到某種程度的工作壓力，本研究在探討教師工 作壓力前，需先對工作壓力有所瞭解。工作壓力係指個體對工作環境中各 種事物的知覺，所產生之身心理反應，各研究者對工作壓力有不盡相同之 定義，分述如下：
Caplan（1975）認為工作壓力係指工作環境特性對個體造成威脅的任
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何現象，它可能超過其負荷的要求或無法滿足其需求的匱乏狀態。
MacNeil（1981）認為工作壓力係指工作情境中，許多內外在變項與個 體人格特質產生交互作用後的現象，若個人察覺到工作情境中發生某種狀 況，以致威脅其心理的平衡時，就會產生壓力。
Davis 和 Wilson（2000）認為工作壓力是因內在與外在環境，阻礙人 們平衡與恢復的需求，經由失衡與低自我效能而形成壓力，並導致低職業 自尊、情緒上衝突及較少賦權。
陳聖芳（1999）在工作環境中，超過個人負荷量的要求，進而造成威 脅感，產生緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的反應。
李青青（2002）個體面對超過負荷的刺激時，身心產生各種不適應狀 態，造成工作缺乏效率，也無法從中獲得成就感，並造成工作條件與工作 者相互產生心理或生理不平衡的現象；同時也使個體感到自身能力、可用 資源與工作要求間產生差異的現象；在工作情境中，其內在因素與外在因 素交互作用，當個體能力與外在工作環境要求無法配合時，即產生工作壓 力，並伴隨著負面情感，如焦慮、挫折、壓抑等。
邱姮娟（2005）在工作情境中，個人由於其能力、資源無法滿足工作 的要求，導致超過其生理或心理所能負荷的程度，因而引發緊張、焦慮、
壓迫或疾病等身心不平衡的反應。
葉青青（2007）認為工作壓力指個體在面對威脅性要求或情境刺激時，
知覺其既有之經驗、人格特質、個人能力與現有資源無法有效因應之下，
而產生之生理或心理上的負向情緒感受與緊張狀態，致使工作效能產生變 化，而此現象針對不同人格特質的人，會產生不同的反應。
胡馨心（2007）指出工作壓力的產生是來自與工作相關的因素，包括 工作情境、工作本身、工作角色等的變動，或因其所帶來的不確定性，而 產生的一種調適反應，是維持心理、生理平衡的作用。工作壓力是與工作 相關的因素和人格交互作用下產生的，每個人所知覺到的威脅會因個人認
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知、能力等不同而有所不同。若兩者間的交互作用始生理和心理的平衡狀 態瓦解，則工作壓力會帶來焦慮、挫折、苦惱等官能障礙。
劉芷伶（2009）認為為個體在工作環境中，依據既有經驗對周遭之人、
事、物進行評估，因無法有效因應而產生生理與心理之負面反應。
歸納上述研究者對工作壓力之定義，依照時間脈絡的演進，影響工作 壓力的因素包含：環境的刺激、個體既有之反應，以及兩者交互作用後的 結果。本研究將工作壓力定義為：個體在面對不確定的工作環境中，當知 覺其人格特質、個人能力、既有經驗與現有資源無法有效因應之下，而產 生之生理或心理上之負向情緒，如緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱 等反應。
三、教師工作壓力的定義
每種工作壓力因工作性質不同，而有不同的壓力來源與感受。吳金香
（2000）指出教師工作壓力研究包含兩方面：一是教師工作壓力情境，二 是壓力反應。對於教師工作壓力，各研究者也提出許多不盡相同的看法，
茲將各研究者對教師工作壓力的定義整理如下：
Moracco 和 Mcfadden（1982）認為教師工作壓力係指教師的工作和 教師知覺工作的要求威脅其自尊和幸福，以及用以維持穩定狀態的因應機 轉等方面，引發心理穩定狀態的改變以及生理的變化。
Leach（1984）指出教師工作壓力為教師知覺工作的要求與能力和預期 有所差距，且自己對重要的要求無法應付，企圖使用有效的技巧以達成對 個體、學校情境因素而遭遇挫折所導致的結果。
Litt 和 Turk（1985）認為教師工作壓力是當教師面對威脅自身幸福的
Litt 和 Turk（1985）認為教師工作壓力是當教師面對威脅自身幸福的