教師效能感相關概念探討

歷年來，社會對教育問題不斷進行檢討，教育改革的措施紛沓而至，從九年 一貫課程實施、學校本位管理、重視統整課程、創造性的教學法，皆在彰顯出在 權力下放的過程，活化教師對教學、課程參予的專業角色與重要性。而教師的專 業素養與效能感更是掌握教育改革良窳關鍵 因素，在教師成為學校課程發展、教 改成效、學生學習效果中重要的「發展者」、「推動者」、「協調者」時，對於教師 效能感的提升，除有助於教師本身專業地位的提升，更可讓學習者獲得適性的環 境發展潛能。因教師效能感對於教育品質有此關鍵影響力，所以教師效能感於教 育領域有其探討的重要性，形成教師效能感的研究篇數多、研究方向也多元化，

本節對於教師效能感的探析先就教師效能感研究趨向、定義討論；再就相關教師 效能感理論說明，茲依次敘述如下：

壹、教師效能感之研究趨向與定義

目前國內對於教師效能感（thesenseofteacherefficacy）的研究常使用的名詞 有教師自我效能感、教師效能感、教師效能、教師教學自我效能、教學效能、教 師教學效能、教師效能訓練、教師自我效能（孫志麟，1991；王受榮，1992；許 芳懿，1996；王湘栗，1997；陳美言，1997；黃秋柑，2003等），雖然教師效能 感在名詞使用上眾說紛紜，但綜上研究於教師效能感，實質上仍有其普遍的共同 觀點，皆認同教師效能感為教師的內在認知動機結構，是一種主觀知覺或信念。

本文採取「教師效能感」一詞，係因研究者認同教師效能感是教師對自我及教學 能力達成的信念評估 ，是一種教師對自己教學能力的主觀評斷 與動機信念的感 受，因而採之。以下則依次就教師效能感之研究趨向、定義與教師效能感相關理 論闡明如下：

一、教師效能感之研究趨向：

（一）教師效能感的領航研究：

Berman和 McLaughlin（1977）指出有關教師效能感的研究 ，濫觴於蘭德

（Rand）公司七○年代所發表的兩篇教育評鑑報告，參採了Rotter的控制信念理 論，測量教師對自己教學行為的控制信念開始，其將教師效能感廣泛的界定為教 師對於其自身影響學生成就的一般能力之知覺（引自吳璧如，2000）。由蘭德公 司所發表教育評鑑報告中，對教師效能感的初始測量，為教師對於其自身影響學 生成就之一般能力知覺，是單純就教師個人教學行為控制信念測量 。

（二）教師效能感雙向度研究形成 ：

雙向度的觀點的形成，乃由於教師立場不同，分別從組織角色、控制信念 及自我效能等觀點加以分析（王受榮，1992；孫志麟、江文慈，2001），Gibson 和Dembo（1984）、Woolfolk和Hoy（1990），及陸續從控制信念的角度、教學結 果的預期、對學生學習責任感等面向發展教師效能 感的測量（許育齡，2006），

而將教師效能的測量漸漸擴展到不同觀點層面探討。

Gibson和Dembo（1984）之研究結合Bandura（1977）自我效能理論的概念，

採因素分析法，探討教師效能的內涵，得到2個代表教學效能感與自我效能感的 因素，初步認為「自我教學效能感（personalteachingefficacy,PET」，可視為Bandura

（1977）所指的「self-efficacy」；而「一般教學效能感（generalteachingefficacy,GET）」

則視為「teachingefficacy」（許育齡，2006）。

Woolfolk,Rosoff和 Hoy（1990）在探討教師自我效能感與控制意識的關係 時，也同樣測得此2個向度，此配對已形成密不可分的概念 （引自孫志麟、江文 慈，2001）。至此「教師效能感」由「一般教學效能感」（generalteachingefficacy, GTE）；以及自我教學效能感（personalteachingefficacy,PTE）所形成的內涵已成 為較完整的概念。目前國內研究者顏銘志（1996）、李慧碧（1997）、江秋玫（1997）、 簡玉琴（2002）、邱志鑫（2004）教師效能感相關研究則採此觀點。

（三）教師效能感之多向度觀點研究

多向度的觀點認為教師效能 感的結構可能包括三個或三個以上的向度 ，而 向度的分類則依研究者不同的考量而有所差異。Woolfolk和 Hoy（1990）、Guskey 和 Passaro（1994）在探討教師效能感之研究上均發現 Gibson和 Dembo（1984） 的「教師效能感量表」（teacherefficacyscale,TES）在陳述問題時，有關「PTE」

的部分，多用「Ican」的正向語彚陳述；而對於「GTE」的部分，則用「teachercan,t」 負向語彚陳述，可能形成研究偏誤（引自吳璧如，2000；許育齡，2006）。

因此，Woolfolk和 Hoy（1990）再進行因素分析抽取特徵值大於 1的因素，

結果獲得教師效能感由三個因素組成；此外Soodak和 Podell（1996）之研究擴充

「教師效能感量表」（Gibson & Dembo,1984）之內容，其因素分析結果亦支持 Woolfolk和Hoy三因素的發現、Tschannen-Moran和 Hoy（2001）也提出教師效能 感包含三個因素以上；國內研究者郭彩虹（2001）、孫志麟（2003）、吳璧如（2004）、 李欣慧（2006）等亦採此觀點。

綜上所述可知，教師效能感研究內涵究竟採包含幾個因素或面向 ，國內外 學者迄今尚無定論。因而上述研究觀點均有國內外學者不斷投入研究，惟不管採 用何種研究趨向觀點，其研究的本質並未衝突，均在試圖尋找解釋力高而涵蓋範 圍完整的教師效能感構面層。

二、教師效能感的定義：

由前述文獻分析各研究者雖有不同的研究重點 ，但對於教師效能感內涵的 定義，基本上均以Gibson和 Dembo（1984）的量表為基礎，再自行發展出其研 究重點。因此本研究採Gibson和 Dembo（1984）雙向度觀點將教師效能 感的內

涵區分為「自我教學效能感」（personalteachingefficacy,PTE），以及「一般教學 效能感」（generalteachingefficacy,GTE）。茲分別說明如下：

（一）自我教學效能感定義：

不論採取雙向度或是多向度的觀點來探討教師效能感，教師自我教學效能感 都是一個重要的項目，研究者依年代將多位學者有關教師自我教學效能的觀點 ， 彙整如表2-3-1。由表2-3-1中多位學者對自我教學效能感的定義，可看出教師之自 我教學效能感，國內外各學者大都有教師在從事教學工作時，對於自我教學專業 能力的信念，能夠影響學生學習表現與動機 之看法。因而本文認為教師「自我教 學效能感」是教師個人本身對於自己所具備教學能力的主觀評價 ，因此將其定義 為幼稚園教師對本身所具備的專業能力與技巧，可使其勝任幼稚園所的工作，是 幼稚園教師對於自我教學能力的評估，包含幼教師本身處理幼兒在園所的學習問 題、為幼兒預備豐富多元的學習教材、處理幼兒生理突發狀況的急救技能、教導 幼兒注意安全、傾聽幼兒的情緒、有效安撫擾亂秩序的幼兒、配合幼兒的發展適 度調整課程及提供適當輔導，還能以遊戲的方式來進行教學的能力。

表2-3-1自我教學效能感的意義

表 2-3-1教師自我教學效能感的意義 （續）

研究者（年代） 自我教學效能感的意義

陳木金（1997） 教師自我效能是教師對自己教學能力的信念 。

劉月娥（2000）

教師自我效能是教師對自己本身以及對教育工作能夠影 響學生的信念，也是教師對自己本身所具備教育專業能力 與技巧的評估。

邱柏翔（2001） 教師自我效能係指教師影響學生學習表現所具備的特 徵，其內含包含教師的人格特質、教學行為與教育信念等。

邱志鑫（2004）

教師對自己本身的能力，能夠影響學生學習，是教師在從 事教學工作時，對自己所具備的能力及其對學生所產生的 影響程度之一種主觀評價 。

楊淑娟（2006） 教師對本身所具備的專業能力與技巧，可使其勝認教學工 作，即教師對自己教學能力的評估 。

資料來源：修改自國民中學教師知識管理認知與教師效能相關研究 ，P64，邱志 鑫（2004），國立彰化師範大學教育研究所碩士論文，未出版，彰化。

（二）教師一般教學效能感定義 ：

國內外曾有許多不同學者從不同面向對教師一般教學效能感闡述，茲將多位 學者有關一般教學效能感的觀點 ，依年代整理如表2-3-2。

從表2-3-2中國內外學者對教師「一般教學效能感」的看法，大致著重於「有 效教學行為」能達成教育目標的一種信念，認為教師一般教學效能感，係指教師 於教學活動中，在師生互動歷程中運用教學計劃與準備及課程設計、教學策略安 排，評量學生學習，營造優良教學氣氛，達成學生學習成效之信念，也就是教師 看待教學外在環境影響學生學習成效，達成教學目標的信念。因此，研究者綜合 上述學者之看法，在本研究中幼稚園教師一般教學效能感 係指，幼稚園教師於幼 兒家庭、學校、社會等外在因素的影響下，仍然肯定教師的教學對幼兒的學習與 行為造成學習成效信念的程度。

表2-3-2教師一般教學效能感的意義

研究者（年代） 教師一般教學效能感的意義

Marsh（1991） 教師效能是一種多項度的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表 達清晰、團體互動。

Moneys（1992） 良好的教師教學效能應包括 ：有效教授教材的知識 、良好的親師構 通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機的能力、親切的態度及 良好的教師管理技巧。

McHaney&

Impey（1994）

教學效能包括：課程設計和課程發展、教學的觀念化、教學的統整能 力、問題的解決能力、呈現課程教材的方式、指定課外作業以及教學 活動的評鑑。

Borich(1994) 教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教學必須是明確性 (clarity)、 多 樣 性 (variety)、 任 務 取 向 (task-orientation)、 全 心 投 入 (engagement)並能提高學習成功率(successrate)，以達成教育目標。

李俊湖(1992) 教師在教室中透過師生的互動歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略 行動，來改變學生行為，達成教育的目標，此一活動能符合教學有效 性謂之。

黃政傑(1993) 一位有效能的優良教師應用所學所知於教學實務上，更重要的是能夠 依照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原理和方 法的有效性，使自己成為教學知識的開發者 ，而不單是使用者而已。

林海清(1994) 教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的

林海清(1994) 教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的