國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：李桂蘭 博士
台中縣幼稚園教師終身學習素養與教
師效能感相關研究
研究生：江佳鍹 撰
中華民國九十八年一月
台中縣幼稚園教師終身學習素養與教師效能感相關研究
江佳鍹
摘要
本研究旨在調查台中縣幼稚園教師終身學習素養與教師效能感之現況，並探
討台中縣幼稚園教師背景變項、園所背景變項在終身學習素養與教師效能感的差
異情形，與瞭解台中縣幼稚園教師終身學習素養與教師效能感之相關情形。
本研究採用問卷調查法，寄出 520 份自陳問卷至台中縣 82 所公、私立抽樣幼
稚園所，計有 480 位台中縣幼稚園教師回覆問卷，其中有效問卷為 455 份。問卷內
容包含了背景變項及二個量表，量表分別為「終身學習素養量表」
，包含終身學習
認知、終身學習技能、終身學習情意三個層面；及「教師效能感量表」
，內含自我
教學效能感、一般教學效能感二個層面。所得資料分別以描述性統計、t 考驗、單
因子變異數分析及皮爾森積差相關進行統計分析，主要的研究發現如下：
1.台中縣幼稚園教師終身學習素養與教師效能感的表現屬於中偏高程度。
2.台中縣幼稚園教師終身學習素養認知面，因教師的婚姻狀況、所擔任職務有顯著
差異存在。台中縣已婚幼稚園教師在終身學習素養認知面的得分顯著高於未婚
教師；兼任行政教師在終身學習素養認知面的得分顯著高於未兼任行政教師。
3.台中縣幼稚園教師終身學習素養技能面，因教師婚姻狀況有顯著差異存在。台中
縣已婚幼稚園教師在終身學習素養技能面的得分顯著高於未婚教師。
4.台中縣幼稚園教師終身學習素養情意面，因教師婚姻狀況、擔任職務與服務的園
所所在地區有顯著差異。台中縣已婚幼稚園教師在終身學習素養情意面的得分
顯著高於未婚教師；兼任行政教師在終身學習素養情意面的得分顯著高於未兼
任行政教師；任教於「屯區」園所地區之教師其終身學習素養情意面向得分表
現顯著優於任教於山線、海線地區的教師。
5.台中縣幼稚園教師在終身學習素養整體量表中，因教師的婚姻狀況、擔任職務與
服務的園所地區，有顯著差異存在。台中縣已婚幼稚園教師在終身學習素養整
體量表之得分顯著高於未婚教師之得分；有兼任行政之教師表現顯著優於未兼
任行政老師；任教於「屯區」園所地區之教師得分顯著優於任教「海線」園所
地區教師的表現。
6.台中縣幼稚園教師自我教學效能感，因教師之婚姻狀況、擔任職務有顯著差異存
在。台中縣幼稚園已婚教師在自我教學效能感層面得分顯著高於未婚教師得分；
有兼任行政教師之得分顯著優於未兼任行政的老師。
7.台中縣幼稚園教師一般教學效能感層面，因教師之婚姻狀況有顯著差異存在，台
中縣幼稚園已婚教師在一般教學效能感層面得分顯著高於未婚教師。
8.台中縣幼稚園教師在教師效能感整體量表得分，因教師之婚姻狀況、擔任職務，
有顯著差異存在。台中縣已婚幼稚園教師在教師效能感整體量表得分顯著高於
未婚教師得分；有兼任行政教師之得分顯著優於未兼任行政的老師。
9.台中縣幼稚園教師之年齡、服務年資與終身學習素養各層面及整體量表呈現正相
關。
10.台中縣幼稚園教師之年齡、服務年資與教師效能感各層面及整體量表呈現正相
關。
11.台中縣幼稚園教師之終生學習素養與教師效能感呈現中度相關。
最後，依據上述之研究發現提供給教育行政機關、幼稚園所、幼稚園教師及未
來研究者一些建議與參考。
附註：
1.台中縣山線區域包括：豐原市、后里鄉、石岡鄉、東勢鎮、和平鄉、新社鄉、
潭子鄉、神岡鄉。
2.台中縣海線區域包括：大安鄉、外埔鄉、大甲鄉、清水鎮、梧棲鎮、龍井鄉、
大雅鄉、沙鹿鎮。
3.台中縣屯區區域包括：太平市、大里市、霧峰鄉、烏日鄉、大肚鄉。
A Study on the Relationship between Lifelong
Learning Literacy and the Sense of Teacher’s Efficacy
among Kindergarten Teachers in Taichung County
CHIANG CHIA HSUAN
Abstract
The purpose of this study were to investigate the current status of lifelong learning
literacy and the sense of teacher’s efficacy among kindergarten teachers in Taichung
County; to explore the influence of kindergarten teachers’ background variables and
kindergartens’ background variables on lifelong learning literacy and the sense of
teacher’s efficacy; and to examine the correlation between lifelong learning literacy and
the sense of teacher’s efficacy.
This investigation was based on questionnaire survey.
In Taichung County, 82
public and private kindergartens were sampled, and 520 self-administered
questionnaires were sent out
to the 82 kindergartens, there were 480 kindergarten
teachers who replied and among them 455 were validity. The survey questionnaire
included background variables and two scales. One was lifelong learning literacy scale
included three dimensions: lifelong learning cognition, lifelong learning skill, and
lifelong learning attitude”. The other one was the sense of teacher's efficacy scale
included two dimensions: personal teaching efficacy and general teaching efficacy. The
statistical procedures used for data analysis included descriptive statistic, t-test, one-way
ANOVA and Pearson’s product-moment correlation. The major research findings were
as follows:
1. The level of lifelong learning literacy and the sense of teacher’s efficacy of
kindergarten teachers in Taichung County is ranked as above average.
2. There were significant differences in lifelong learning cognition of kindergarten
teachers in Taichung County in terms of the teacher’s marital situation and various
duties. In Taichung County, kindergarten teachers who are married had significant
higher score in the dimension of lifelong learning cognition than the kindergarten
teachers who are unmarried; the kindergarten teachers with an dministrative duty
had significant higher score than the kindergarten teachers who are without.
3. There were significant differences in lifelong learning skill of kindergarten
County, kindergarten teachers who are married had significant higher score in the
dimension of lifelong learning skill than the kindergarten teachers who are
unmarried.
4. There were significant differences in lifelong learning attitude of kindergarten
teachers in Taichung County in terms of the teacher’s marital status, various duties
and the location of kindergarten. In Taichung County, kindergarten teachers who
are married had significant higher score in the dimension of lifelong learning
attitude than the kindergarten teachers who are unmarried; the kindergarten
teachers with an administrative duty had significant higher score than the
kindergarten teachers who are without; the kindergarten teachers in the Tunchi Area
had significant higher score than the kindergarten teachers in the Shansian Area and
the kindergarten teachers in the Hiesian Area.
5.There were significant differences in lifelong learning whole faces of kindergarten
teachers in Taichung County in terms of the teacher’s marital status, various duties
and the location of kindergarten. In Taichung County, kindergarten teachers who
are married had significant higher score in the dimension of lifelong learning
literacy whole faces than the kindergarten teachers who are unmarried; the
kindergarten teachers with an administrative duty had significant higher score than
the kindergarten teachers who are without；the kindergarten teachers in the Tunchi
Area had significant higher score than the kindergarten teachers in the Hiesian Area.
6. There were significant differences in personal teaching efficacy of kindergarten
teachers in Taichung County in terms of the teacher’s marital situation and various
duties. In Taichung County, kindergarten teachers who are married had significant
higher score in the dimension of personal teaching efficacy than the kindergarten
teachers who are unmarried; the kindergarten teachers with an administrative duty
had significant higher score than the kindergarten teachers who are without.
7. There were significant differences in general teaching efficacy of kindergarten
teachers in Taichung County in term of the teacher’s marital situation. In Taichung
County, kindergarten teachers who are married had significant higher score in the
dimension of general teaching efficacy than the kindergarten teachers who are
unmarried.
8. There were significant differences in the sense of teacher’s efficacy whole faces of
kindergarten teachers in Taichung County in terms of the teacher’s marital situation
and various duties. In Taichung County, kindergarten teachers who are married had
significant higher score in the dimension of the sense of teacher's efficacy whole
faces than the kindergarten teachers who are unmarried; the kindergarten teachers
with an administrative duty had significant higher score than the kindergarten
teachers who are without.
9. There was a positive correlation between the age and seniority of the respondents
and the scores represented in each subscale and the total scale of lifelong learning
literacy.
10.There was a positive correlation between the age and seniority of the respondents
and the scores represented in each subscale and the total scale of the sense of
teacher’s efficacy.
11.The lifelong learning literacy and the sense of teacher’s efficacy of kindergarten
teachers in Taichung County assume the moderate correlation.
Finally, according to the major research findings above, this study offers some
suggestions and references for education administration, kindergartens, kindergarten
teachers and future researchers.
Annotations：
1.The Shansian Area in Taichung County includes: Fongyuan City, Houli Township,
Shihgang Township, Dongshih Township, Heping Township, Sinshe Township,
Tanzih Township, Shengang Township.
2.The Hiesian Area in Taichung County includes: Da-an Township, Waipu Township,
Dajia Township, Cingshuei Township, Wuci Township, Longjing Township, Daya
Township, Shalu Township.
3.The Tunchi Area in Taichung County includes:Taiping City, Dali City, Wufeng
Township, Wurih Township, Dadu Township.
Keywords：lifelong learning literacy, the sense of teacher’s efficacy，kindergarten
teachers
目 次
中文摘要……… Ⅱ
英文摘要……… Ⅴ
目次……… Ⅷ
表次……… XI
圖次………
XII第一章 緒論... 1
第一節 研究動機………
1
第二節 研究目的………
3
第三節 研究問題………
4
第四節 重要名詞釋義………
6
第五節 研究範圍與限制………
8
第二章 文獻探討……… 11
第一節 終身學習概念分析……… 11
第二節 終身學習素養內涵探討……… 35
第三節 教師效能感相關概念探討……… 39
第四節 終身學習素養與教師效能感相關研究……… 48
第三章 研究方法... 59
第一節 研究架構……… 59
第二節 研究對象……… 60
第三節 研究工具……… 63
第四節 調查實施……… 71
第五節 資料處理與分析方法………
72
第四章 研究結果與討論……… 75
第一節 研究樣本資料……… 75
第二節 幼稚園教師終身學習素養、教師效能感現況分析……… 79
第三節 不同教師個人背景變項與園所背景變項在終身學習素養上之差
異情形………
84
第四節 不同教師個人背景變項與園所背景變項在教師效能感上之差異
情形………
98
第五節 幼稚園教師終身學習素養各層面與整體面向與教師效能感之關
係………
109
第五章 結論與建議……… 113
第一節 結論……… 113
第二節 建議……… 116
參考文獻... 123
中文部份... 123
英文部分... 129
附錄一 台中縣公私立幼稚園名冊……… 131
附錄二 抽樣樣本園所名冊……… 136
附錄三 終身學習素養量表預試內容……… 138
附錄四 教師效能感量表預試內容……… 139
附錄五 預試問卷審查專家名錄……… 140
附錄六 專家審查預試問卷意見彙整表……… 141
附錄七 終生學習素養量表預試問卷信度分析摘要表……… 143
附錄八 教師效能感量表預試問卷信度分析摘要表……… 144
表 次
表 2-3-1 教師自我教學效能感之意義
... 43
表 2-3-2 教師一般教學效能感之意義………
45
表 3-2-1 預試樣本園所數………
61
表 3-2-2 台中縣公、私立幼稚園園所數... 63
表 3-3-1 研究工具編制參考文獻簡表... 64
表 3-3-2 終生學習素養預試量表題號分配表……… 65
表 3-3-3 教師效能感預試量表題號分配表……… 66
表 3-3-4 預試問卷刪題後終身學習素養量表信度分析彚整表………… 68
表 3-3-5 預試問卷刪題後教師效能感量表信度分析彚整表……… 69
表 3-3-6 終身學習素養與教師效能感正式問卷之題項分配一覽表…… 69
表 3-3-7 正式問卷之內容………
70
表 3-3-8 正式問卷之終身學習素養量表信度分析彙整表………
71
表 3-3-9 正式問卷之教師效能感量表信度分析彙整表………
71
表 3-4-1 正式問卷回收情形彙整表……… 72
表 4-1-1 樣本教師基本資料描述統計摘要表……… 78
表 4-2-1 終身學習素養量表現況分析摘要表... 80
表 4-2-2 教師效能感量表現況分析摘要表……… 82
表 4-3-1 樣本教師之年齡、年資與終身學習素養量表之相關矩陣……
85
表 4-3-2
樣本教師婚姻狀況在終身學習素養各分量表及整體量表之 t 考
驗摘要表………
87
表 4-3-3 樣本教師之學歷在終身學習素養各分量表及整體量表上 t 考驗 89
表 4-3-4
樣本教師所任職務在終身學習素養各分量表及整體量表之 t 考
驗摘要表………
90
表 4-3-5
樣本教師服務園所規模之終身學習素養量表變異數同質性檢
定摘要表………
93
表 4-3-6
樣本教師服務園所規模之終身學習素養量表變異數分析摘要
表………
93
表 4-3-7 樣本教師服務園別在終身學習素養各分量表及整體量表上 t 考
驗摘要表………
95
表 4-3-8 樣本教師服務園所地區之終身學習素養量表變異數同質性檢
定摘要表………
96
表 4-3-9
樣本教師服務園所地區之終身學習素養量表變異數分析及事後比較 摘要表………
96
表 4-4-1
樣本教師年齡、年資與教師效能感各分量表、總量表之相關矩
陣………
98
表 4-4-2
樣本教師婚姻狀況在教師效能感各分量表及整體量表上之 t 考
驗摘要表………
100
表 4-4-3
樣本教師之學歷在教師效能感各分量表及整體量表之 t 考驗摘
要表………
102
表 4-4-4
樣本教師所擔任職務在教師效能感各分量表及整體量表上 t 考
驗摘要表………
103
表 4-4-5
樣本教師服務園所規模在教師效能感量表之變異數同質性檢
定摘要表………
105
表 4-4-6
樣本教師服務園所規模在教師效能感量表之單因子變異數分
析摘要表………
105
表 4-4-7
樣本教師任教園所別在教師效能感各分量表及整體量表上 t 考
驗摘要表………
107
表 4-4-8
樣本教師服務園所地區位置之教師效能感量表變異數同質性
檢定摘要表………
108
表 4-4-9
樣本教師服務園所地區位置之教師效能感量表單因子變異數
分析摘要表………
108
圖 次
圖 2-2-1 生態系統理論圖………
34
圖 3-1-1 研究架構圖………
60
第一章
緒論
在時間巨輪轉動中，每一個時代都有其適應生存的生活樣態 ，誠如教育大師 米德（MargretMead）曾說： 「世界變異迅速，人在出生之時，是一個世界，而至壯年，成家立業，又 是一個世界；及至年老死之時，世界又是另一個面貌。個人不能終身生活在出 生之時的世界；也不會死於其壯年之時的世界。」（Hutchins,1968,p131） 在現今二十一世紀中更因資訊科技蓬勃發展 ，使我們生存的社會變異更快 ， 當快速變遷的資訊社會來臨之際 ，不斷推陳出新的知識快速累積 ，因此具備認知 終生學習的重要性 、及如何獲取終生學習 的技能及樂於與人分享與同伴學習 成 長，並獲取知識的快樂而能跟上時代潮流脈動之終生學習素養 ，更顯其重要性。 在奠定教育基礎的幼兒教育中，優良的教育品質更需有效能的教師才能達成 ，在 現今變異快速的社會中持續不斷的學習 ，成就自己生命歷程之終生學習素養與幼 稚園教師的教師效能感是否相關 ，乃成為本研究所關注的重點 。本章將依序說明 本研究之研究動機、研究目的、研究問題、研究之重要名詞釋義及研究範圍與限 制。第一節
研究動機
在二十一世紀知識經濟為主導的知識社會 ，新的知識不斷的快速生產與創 造，存在我們的生活與生存的環境 ，時時需要我們了解和吸收新資訊才能跟上時 代的脈動，且因資訊的傳輸迅速，取得容易，知識的壽命週期快速縮短 ，更構成 終生學習的必要性。個人要累積、創造、分享與應用知識促進專業的成長與效能 的提升，透過持續不斷的學習是必然管道 ，才能成就人力素質的提升 。因人力資 本的提升是國家競爭力的來源，而要成就人力素質的持續提高，則有賴於充足的教育機會及持續性的學習，由此更可顯現出「學習」在今日快速變遷的社會中的 重要性，且因外在環境不斷快速變化的社會 ，唯有透過不斷的學習進修與充實自 己，才能促使專業能力的提升 ，增進專業效能，才能適應與生存，跟上知識社會 快速的變遷，不被社會所淘汰。 聯 合 國 教 科 文 組 織 （ TheUnited Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,簡稱 UNESCO）在西元一九九六年出版了「學習：內在財富」（Learning： theTreasureWithin）報告書，說明終身學習是人類進入二十一世紀的鑰匙（吳明烈， 2003）。我國教育部也明訂西元一九九八年為「中華民國終生學習年」鼓勵全民終 身學習，同年更發表「邁向學習社會白皮書」，明確指出學習社會是引導社會發 展方向的必要遠景，應以明確的政策，邁向學習社會，建構全民終生學習的社會 ， 促成社會的進步。其中第三部分建立終身學習社會的具體途徑 之第十四項「加強 培育教師終身學習素養 」更陳述出教師是推動終身學習的重要角色 ，培養具有終 身學習素養的教師，是引導全民進行終身學習 ，建立學習社會的重要關鍵 （教育 部，1998）。各類型教師不僅須具有終身學習理念，以幫助學生終身學習，教師本 身亦應不斷繼續進修，力行實踐終身學習活動 ，已宣示出我國已邁向終身學習的 社會，闡釋出教師在我國邁入終生學習社會的重要性 。在法制面的落實更於西元 二○○二年六月二十六日公佈實施「終身學習法」，以實際的法規範證明我國推 動終身教育的決心，衡諸終身學習之國際趨勢及國內法治推動 ，皆顯示出對於終 身學習的認知、技能及態度已是現代社會學習新知掌握時代脈動 ，所應具備的基 本生存實力，更使我們深刻省悟在 現今教育系統中，要將終身學習的素養涵養於 學習者教育觀的重要性 ，此也彰顯出在教育體系中傳遞資訊之教師對終身學習素 養具備的重要性。 「輸掉教師，輸掉教育；輸掉教育，輸掉將來」（吳武典，2004），可知教育 之成敗實繫於教師素質良窳；幼教之父福祿貝爾（Froebel,1782-1852）亦曾比喻： 幼兒如花草，教師像園丁，學校是花園，學校為兒童生長的園地 ，教師像懂得培 育花木的園丁（朱敬先，1992），也都說明出教師對於教育成效之重性。因此，幼 稚園教師本身能否因應快速變遷的社會 ，學習掌握新知、洞悉符合當代幼兒所需
的專業知識及其所具備的教師效能 ，以瞭解輔導保育幼兒，使幼兒能在幼稚園健 康快樂的學習成長，對於幼教教育成效甚為重要。基此，幼稚園教師在身處最核 心的第一教育前線，所具備終生學習素養的高低 ，將是直接影響到國家未來人力 資本素質的強弱，因而對於我國目前幼稚園教師終身學習素養具備程度的現況了 解，其重要程度就不可言喻了。一個有效能的教師，應具有自我洞察力、自我接 納與自信、能接納學生、愛學生，有學習動機與意願、對自己及他人較具耐心 、 具有彈性且有幽默感（邱志鑫，2003）。目前國內對於影響教師效能 感之研究大多 著重探討影響教師效能 感的相關因素，對於如何提升教師效能 感相關研究則較 少，尤其對於幼稚園教師效能感探討的研究更為少見 ，因而了解幼稚園教師效能 感提升策略、相關因素、方法對於身處教育第一線幼兒教育工作者 ，此類訊息的 獲知實為重要。在終生學習的社會，每個人都必須不斷的學習 ，尤其是幼稚園教 師是引領孩童學習的啟航者 ，在身處資訊快速發展的時代 ，更需具有終生學習的 熱情，隨著時代進展，增進專業態度與效能，才能奠定教育基石，提升教育品質。 因而擁有終生學習素養之幼 稚園教師，對於教師效能感之提升是否有正向的作 用，實有必要作深入的探討有其必要性 。另一方面，對於教育行政單位能充分暸 解促進幼稚園教師的教學效能感所在的資訊，規劃設計幼稚園教師終生學習之支 持性方案，以協助教師持續學習，達促進教師效能感增加，正是本研究所關心的 重點，所以探討終身學習素養與教師效能 感的關係，提供幼教行政單位決策參考 ， 對相關幼教行政政策的推展將有重要幫助。
第二節
研究目的
根據上述研究動機，本研究藉由問卷，以調查研究法的方式來了解幼稚園教 師終身學習素養與教師教學效能感的實際 相關情形，茲將本研究之研究目的敘述 如下：壹、
瞭解目前幼稚園教師之終身學習素養與 教師效能感之現況。
貳、
分析幼稚園教師不同個人背景變項及 園所背景變項，在終身
學習素養上之差異情形。
叁、
分析幼稚園教師不同個人背景變項及 園所背景變項，在教師
效能感上之差異情形。
肆、
探討幼稚園教師之終身學習素養與 教師效能感之相關情形。
伍、
綜合研究結果，提供具體建議，供相關單位推行終生學習 或
師資培育政策、計畫之參考。
第三節
研究問題
根據上述研究目的，本研究將提出所欲探討之研究問題 ，作為研究設計及探 討的依據，茲臚列如次：壹、
幼稚園教師終身學習素養及教師效能感之現況為何 ？
一、幼稚園教師在終學身習素養各層面及整體 量表之現況為何？ 二、幼稚園教師之教師效能感各層面及整體 量表之現況為何？貳、
不同教師個人背景變項、園所背景變項之幼稚園教師在終生
學習素養上是否有差異？
一、教師個人背景變項： （一）不同「年齡」的幼稚園教師在終身學習素養各層 面及整體量表上之相關情 形？ （二）不同「幼教服務年資」的幼稚園教師在終身學習素養各層面及整體 量表上之相關情形？ （三）不同「婚姻狀況」的幼稚園教師在終身學習素養各層面及整體 量表上差異 情形？ （四）不同「最高學歷」的幼稚園教師在終身學習素養各層面及整體 量表上之差 異情形？ （五）擔任不同「職務」的幼稚園教師在終身學習素養各層面及整體 量表上之差 異情形？ 二、園所背景變項： （一）不同「園所規模」任教之幼稚園教師在終生學習素養各層面及整體 量表上 是否有差異？ （二）不同「園所所在地區」任教之幼稚園教師在終生學習素養各層面及整體 量 表向上是否有差異？ （三）任教於公、私立之幼稚園教師在終生學習素養各層面及整體 量表上是否有 差異？
叁、不同個人背景變項、園所背景變項之幼稚園教師在教師效能感上
是否有差異？
一、教師個人背景變項 （一）不同「年齡」的幼稚園教師在教師效能 感各層面及整體量表上之相關情形？ （二）不同「幼教服務年資」的幼稚園教師在教師效能 感各層面及整體量表上之 相關情形？ （三）不同「最高學歷」的幼稚園教師在教師效能 感各層面及整體量表之差異情 形？ （四）不同「婚姻狀況」的幼稚園教師在教師效能 感各層面及整體量表之差異情 形？ （五）擔任不同「職務」的幼稚園教師在教師效能 感各層面及整體量表上之差異 情形？二、園所背景變項 （一）不同「園所規模」任教之幼稚園教師在其教師效能 感各層面及整體量表上 是否有差異？ （二）不同「園所所在地區」任教之幼稚園教師在其教師效能 感各層面及整體量 表上是否有差異？ （三）任教於公、私立之幼稚園教師其在教師效能 感各層面及整體量表上是否有 差異？
肆、幼稚園教師終生學習素養與教師效能感的關係如何？
一、幼稚園教師終生學習素養各 分量表及總量表與教師效能感總量表之相關為 何？ 二、幼稚園教師終生學習素養 各分量表及總量表與教師效能感各分量表之相關 為何？第四節
重要名詞釋義
為使本研究探討之重要變項定義更為明確 ，茲將有關名詞或變項界定如下 ：壹、幼稚園教師（kindergarten teachers）
本研究所稱幼稚園教師 ，係指九十六學年度現任台中縣已立案公、私立幼稚 園之帶班幼稚園教師，不包括代理代課及未擔任教學工作之行政人員及園所長 。貳、終身學習（lifelong learning）
終身學習一詞依近年著力推展終身學習理念之 美國聯邦政府在其終身學習計 畫（LifelongLearningProject）說明：「終身學習係個體在一生中持續發展其知識 、 技巧和態度的過程」（U.S.GovernmentPrintingOffice,1978,p1）；另歐盟終身備忘 錄也明確的指出：「終生學習可視為涵蓋一切有目的正式與非正式學習活動 ，其 目的在增進知識、技能與能力」（吳明烈，2004）；我國於二○○二年六月二十六日公布之「終身學習法」於第三條定義終身學習為個人在生命全程中所從事之各 類學習活動。綜上之說明，本研究對終身學習之定義，係指學習者在其一生中持 續發展認知、技能及情意之正式與非正式的學習活動 ，其學習是以學習者的角度 及需求出發，著重在個體持續一生有意安排的學習活動 。
參、終身學習素養（lifelong learning literacy）
本研究之終身學習素養專指對幼稚園教師在其教學生涯中持續正式與非正式 的學習活動中所發展出 對終生學習之認知、所應具備之技能及情意之 品質；在本 研究「幼稚園教師終生學習素養」之操作型定義，係指受試者於研究者自編之「台 中縣幼稚園教師終生學習素養與教師效能 感相關研究調查問卷」之終生學習素養 量表上之得分為代表，得分越高，表示幼稚園教師終生學習素養愈強 ，反之，則 越弱。終身學習素養量表內分認知 、技能、情意三層次，茲分述各層次如下： 一、認知面 為幼稚園教師對終生學習之正確認知 。包括能瞭解終身學習對個人生涯發展 的影響性、終生學習的內涵與重點 、終身學習對於社會整體發展與提升人力素質 的重要性。 二、技能面 即幼稚園教師在現今資訊社會及知識經濟時代 所具備擁有的終生學習技能。 包括獲得資訊的能力（善用圖書館資源、熟悉電腦資訊網路、運用資訊設備獲取 所需資訊）及自我學習導向的能力 、了解自我學習的需求、合作學習、解決學習 問題的能力等。 三、情意面 即幼稚園教師享受於終生學習的樂趣，樂於與人分享學習的樂趣 ，能以終生 學習追求自我實現，達成生命的心流，樂於其中，以自身為終生學習 的身教榜樣 教導幼兒。
肆、教師效能感（the sense of teacher’s efficacy ）
目前國內對於教師效能 感的研究常使用的名詞有教師自我效能感 、教師效能 感、教師效能、教師教學自我效能、教學效能、教師教學效能、教師效能訓練、
教師自我效能（孫志麟，1991；王受榮，1992；許芳懿，1996；王湘栗，1997；陳 美言，1997；黃秋柑，2003等），前揭研究雖然於教師效能感在名詞使用上眾說 紛紜，但實質上仍有其普遍的共同觀點 ，皆指教師對於自己能力的信念 。本研究 採取「教師效能感」一詞，係因研究者認為教師效能 感是教師對自我及其教學能 力所能達成的信念評估的主觀感受，不是個人實際能力所達成的客觀評斷，且研 究者認為教師效能感的 評估會影響到教師教學思考的型態 、情緒、行為及對自己 理想的堅持，是一種教師對自己教學能力的主觀 感受的評斷，因之本研究以採教 師效能感一詞為適。 本研究對「教師效能感」之操作型定義為在研究者自編的 「台中縣幼稚園教 師終身學習素養與教師 效能感相關研究調查問卷 」之教師效能感量表得分為依 據，此量表包含「自我教學效能感」、「一般教學效能感」二個層面，得分越高 表示其教師效能感越高，反之，則越低。
第五節
研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、研究地區 本研究係以台中縣九十六學年度已立案公、私立幼稚園為選取範圍，不包括 公、私立托兒所。 二、研究對象 本研究之研究對象為九十六學年度台中縣已立案公、私立幼稚園之帶班幼稚 園教師，包括實際帶班之幼稚園教師 、兼任行政之幼稚園教師等 ，不包含未擔任 教學工作之行政人員及幼稚園園長。 三、研究內容 本研究主要是探討幼稚園教師不同個人 、園所背景變項之終生學習素養及教 師效能感之相關研究。本研究內容上有兩個重點 ：一是幼稚園教師終生學習素養 之現況，以「終生學習認知」、「終生學習技能」、「終生學習情意」等三個層 面為本研究探討幼稚園教師終生學習素養 之範疇；二則為幼稚園教師之教師效能感，以「教師自我教學效能感」、「教師一般教學效能感 」等層面，為本研究幼 稚園教師之教師效能感探討內涵，並以調查研究所得實證資料，分析二者之關係。
貳、研究限制
一、研究樣本 受限於時間與經費，本研究是以台中縣公、私立幼稚園之幼稚教育 教師為研 究對象，因此如擬將研究結果推論運用至其他地區縣市 ，應持較為審慎的態度。 二、研究工具 本研究之研究工具為研究者自編之 「幼稚園教師終生學習素養與教師效能 感 相關研究」之調查問卷。問卷內容以研究者所欲探討之教師個人背景變項及教師 所服務園所基本資料為本研究之變項 ，因之本研究結果的推論，僅限於研究者所 陳述之下述變項上的解釋： （一）教師個人背景： 於教師個人背景變項，本研究以研究對象之 「年齡」、「幼教服務年資」、 「最高學歷」、「婚姻狀況」、「職務」等變項為研究範圍。 （二）園所背景變項： 本研究所探討園所之背景變項以 「園所規模」、「園所所在地區」、「園所 公、私別」等變項為探討範圍。第二章
文獻探討
本研究主要目的在探討 幼稚園教師之終身學習素養與教師效能感之相關情 形，本章將針對前文所列之研究目的與研究問題，首先就終身學習相關概念分析 之，其次就理論層面探討終身學習素養相關內涵；再者探討教師效能感的相關議 題，最後則是彚整分析有關終身學習素養與教師效能感之研究 。第一節
終身學習概念分析
古諺「活到老，學到老」即是終身學習具體落實至生活中的觀念 ，在時間 序列中跟隨著資訊社會迅速變遷進展，每天都是新的開始。人們在生活中無時無 刻皆須面臨一連串挑戰、變革及困境，而個體為因應此生活情況之變異，個體為 求得生存發展，則必須要不斷學習，才能應外界環境改造、革新變化，求得生存 適應與調適所需的知識，以延續其生命的能量。因而終身學習的觀念也隨著人類 歷史的進展，不斷醞釀發展，至今日已成為重要的思潮，深深影響本世紀的教育 發展。對於終身學習概念的闡述，本節即針對有關終身學習的意義與特性及相關 概念、終身學習受重視的因素、終身學習與當前社會發展之關係、國內外重要組 織對終身學習發展之推動趨勢 及終身學習理論探析說明如下：壹、終身學習的意義與特性及相關 名詞：
一、終身學習意義： 荀子之勸學篇曾云：「學不可以已。青、取之於藍，而青於藍。」（王中林註 譯，1974），可知終身學習（lifelonglearning）觀念在我國已源起久遠。且參諸國 外自1970年年代之後，受到聯合國教科文組織（UNESCO）、經濟合作發展組織 （OECD）、歐洲聯盟（EU）以及其他相關國際組織的倡導與推動下 ，終身學習 在1990年代之後，已明顯成為各國教育發展與革新的重要指導原則及方向（吳明 烈，2004）。可知終身學習為現今國內外教改的重要趨勢 ，而對於終身學習意義之了解，茲引國內外學者論點陳述如下 ： 美國成人終身學習需求研究顧問小組 （Advisory Panelon Research Needs in LifelongLearning,1978）指出：「終身學習係指個體在其一生中，為增進知識、發 展技能、改正態度所進行有意的或有目的的活動。它可能發生於正規或非正規教 育情境中，如學校、家庭或工作場所；教師可能是專業的教育者或其他具有知識 的人，如熟練的工匠、生產者或同輩；教材可能是傳統教科書、任何書本或新的 科技， 如電視、電腦；學習經驗可能發生於教室中或其他場所，如參觀博物館、 實習等」（引自吳秉叡，2002）。 美國聯邦政府於西元一九七八年提出的「終身學習」計畫（Lifelonglearning project）中說明終身學習之定義為 ：「終身學習係指個體在一生當中 ，持續不斷 發展其知識、技巧、態度的持續過程」（USGPO,1978）。 Longworth和 Davis（1996）則定義終身學習為：「終身學習是用來鼓勵與增 強個人之能力，以獲得其人生歷程所需的全部知識、價值、技能與理解，並能扮 演好所有的角色，於各種情境與環境中具有信心與創造力，並愉悅地加以持續應 用的過程，其最終目的在發展個人的潛能 」。 OECD（1996）以包含所有生命全程的學習活動為其範 圍，提出從搖籃到墳 墓的學習歷程，主要以學習活動的參與增進個人的知識與技能，進而能促進國家 經濟發展，減少個人的社會排斥（引自喻鳳英，2004）。 Jarvis(2001)的觀點，終身學習是個人的，學習的發生大多是自主的，大多 發生在機構所提供的學習機會之外 。 胡夢鯨（1997）認為終生學習是從學習者個人的角度，指出個人從出生至臨 終在人生的每一個階段，均有權利隨時、隨處根據自身的興趣及需要，進行有計 畫或無計畫的學習活動，其目的在增進個人潛能發揮 ，實現個人人生理想。 蔡祈賢（2000）歸納終身學習的意義為：「學習者一生中為增進知識技能 、 改變態度、發展情意，自發地使用各種教育資源，所進行的一種學習歷程。其學
習時間縱貫整個人生全程；學習性質為自主性的學習；學習型態則包括在各種情 境中的學習；學習情境內容涵括知識、技能、價值和態度等層面；而其學習目的 為促進潛能發展與自我實現 」。 丁吉文（2001）之研究將終身學習界定為：「終身學習乃以人的一生為主體 ， 將各項學習機構及資源有效整合，提供個體學習，使個人潛能得以發展，並適應 社會變遷，而達社會國家發展的目標 。」 教育部（2002）所公佈之「終身學習法」，其中第三條第一項對終身學 習之 定義：「終身學習，指個人在生命全程中所從事之各類學習活動 」。 吳明烈（2004）認為終身學習，係指個體在一生中於各種生活環境 ，所進行 一切有意義的學習活動，包括正規學習、非正規學習與非正式學習，增進個人的 知識、情意、技能與能力，進而提升個人生涯發展、生活適應以及創新應變的能 力，並促進社會的進步與國家的發展 。 由上述國內外學者對於終身學習意義 的看法，可知終身學習是超越傳統的思 考，是強調以學習者為中心，主動持續不斷的學習，是對個人主體性尊重及學習 權的彰顯，以促使個體潛能發展以成就其生涯之發展，達自我實現之目的，是在 不斷變遷的社會情境中，以自我導向學習增進個人持續不斷發展其知識 、技巧、 態度的過程。因此本研究對終身學習之定義 是以學習者需求為中心，貫穿個體從 出生至死亡的學習過程，以利其生存及生活適應之需，促進學習者自我實現，達 成個體健康均衡適性的發展 ，進而成就社會國家發展的目標 ，促進社會和諧。 二、終身學習之特性 （一）王政彥（1998）從微觀的角度來解析終身學習所具有的特質為 ： 1. 學習權利的保障性。 2. 學習意願的自主性。 3. 學習機會的公平性。 4. 學習對象的普遍性。 5. 學習參與的開放性。 6. 學習目的之多重性。
7. 學習管道的多元性。 8. 學習內容的多樣性。 9. 學習場所的生活性。 10.學習方法的方便性。 11.學習歷程的終身性。 （二）丁吉文（2001）歸納終身學習有下列六種特性 ： 1. 終身性：學習貫穿個體生命的全程 。 2. 積極性：時時刻學、處處可學。 3. 整合性：透過正規、非正規及非正式教育機構的緊密結合銜接 。 4. 功能性：終身學習可促進個人成長、社區發展，以及國家經濟的成長。 5. 個別性：終身學習強調個人能依自己需求設定目標，從事個別學習活動。 6. 時代性：二十一世紀的體可能面臨無數的知識變遷及知識革新 ，個人 惟有透過終身學習才能適應社會和知識的快速變遷 。 （三）吳秉叡（2002）之研究歸納終身學習所具有之共同特徵 ： 1. 終身性：終身學習是持續不斷的歷程 。 2. 全民性：學習權是人類的基本人權 。 3. 統整性：不侷限於傳統學校教育，透過正規、非正規及非正式等教育機 構的緊密結合銜接。 4. 自主性：終身學習是以學習者本身為主體 。 5. 多元性：運用多樣性的學習內容、學習情境與學習方式來產生生活化的 新學習。 6. 愉悅性：使學習者感到快樂、有意義的且有成就感的。 7. 發展性：個人唯有透過終身學習才能適應社會變遷 ，而達到個體自我 實現的理想。 由上述各學者對終身學習特質 之看法，可知終身學習是具有回歸至學習者為 中心，以個體的需求及動機出發，因應個體縱向與橫貫面發展所需，持續不斷的 系統性學習，有多元觀點教育政策面之學習環境支持，才能稱為具有終身學習的 特質，以使終身學習與生涯規劃互相配合，使學習者生命的意義達到充分發展 ，
開發個人潛能之特徵存在 。 三、終身學習相關名詞
終身學習與終身教育 、回流教育、繼續教育等名詞是相互關連 （楊國德，
1997）。而終身學習理念的快速崛起、普遍的被接受，成為教育改革與規劃訓練
體系的基礎，總結其原因與終身教育（LifelongEducation）、繼續教育（Continuing Education）、回流教育（Recurrenteducation）等名詞普遍為世人所接受有關 （黃 富順，1998），茲將上述名詞與終生學習的異同關係探討如下 ： （一）終身學習與終身教育 「終身學習」與「終身教育」二詞，二者常視為同義詞相互使用。依黃富順 （2003）之看法終身學習與終身教育皆強調「持續不斷學習的終身歷程 」且內涵 皆屬一致，所不同的是終身教育是從教育的觀點出發，強調一生中教育活動的持 續與整體規劃，從國家、社會、施教機構的立場出發；而終生學習係從學習者的 角度著眼，強調個人學習活動在一生中持續的發生和作有意的安排 。另王政彥於 （1996）認為「終身教育」在意義上和內涵上較偏重於制度面與組織面 ；而「終 身學習」一詞則較偏重於「學習者」，兩者的緣起與發展脈絡一體兩面，息息相 關。陳乃林（1998）更進一步指出兩者的關係為：終身學習是終身教育的基礎 ， 終身教育則是終身學習的指導原則、 終身學習是實踐終身教育的最高境界、 終 身學習、終身教育皆是學習社會化的指標 。 （二）終身學習與繼續教育 據黃富順（2003）之看法終身學習與繼續教育皆強調教育活動的 「持續」性 質，但在時間上繼續教育是指離開基本強迫教育後的繼續 教育學習活動，在對象 上繼續教育以離開正規教育者為對象。因而繼續教育與屬人生全程學習活動持續 不斷的過程之終身學習而言，其乃屬於終身學習的一部份，且終生學習含有人生 全程的規劃，繼續教育則否。 （三）終身學習與回流教育 此一名詞正式出現，係1960年在凡爾賽所召開的歐洲國家教育部長會議，由 當時瑞典教育部長巴米（OlofPalme）所提出，回流教育強調教育與工作的結合較
具功利主義色彩，期望政府、雇主和其他責任團體都能支持教育機會的提供（黃 富順，2003）；另丁吉文（2001）則指出，回流教育係指個人在一生大部分的時 間，在教育、工作、休閒三者輪替的發生。因此其與終身學習相較其範圍較小且 重視正規學校教育的延長，教育活動是間斷，強調教育與工作的結合，以輪替方 式進行，政府的角色扮演較大功能，以功利主義為基礎；不若終身學習以學習者 為中心，強調學習一生的理念性人本色彩，本質上是一生教育機會充分的提供 ， 要求政府扮演的角色不若回流教育強 。 （四）終身學習與學習社會 美國學者 Hutchins於 1968年出版《學習社會》（TheLearningSociety）一書 首推學習社會理念。俟再經歐盟《教與學：邁向學習社會》、聯合國二十一世紀 國際教育委員會《學習：內在的財富》二份報告書建構學習社會的具體途徑及策 略學習社會漸為世人接受與熟知 （黃富順，2003）。Boshier（1998）指出終身教 育理念的實現及原則運用，將導致學習社會的產生，因此，可知要發展學習社會， 則須創造出讓社會組成個體處處有教與學的機會及教育資源分配公平，使學習處 處存在則學習社會的基石才穩固（引自黃富順，2000）。準此，亦可知終身學習 是發展學習社會的途徑，學習社會是終身學習發展的目標 。 由上述終身學習相關概念可知 相互關係的脈絡，基於繼續教育，而擴展了回 流教育，再由回流教育促進終身教育的發展，而終身學習的成熟則透過 終身教育 得以實現，進而建構出學習社會。
貳、終生學習受重視的因素：
綜合近年來國內外各學者 （丁吉文，2001；吳秉叡，2003；黃富順，2000； 蔡培村，1999；楊國德，1997；蕭慧津，2001；Knapper& Cropley,1985）對終身 學習在現今社會所受的關注因素，研究者綜合分析探討其所受重視的因素歸納如 下： 一、社會文化的快速變遷 隨著醫藥科技的進步發展，目前的社會已邁向高齡化人口結構，造成個體發 展任務延後或重新分配的現象。面對多變的生活，若不學習勢必無法調適而造成發展的困境。個人若是不能適應社會文化的變遷，造成個人價值崩潰將會產生心 理危機。終身學習被視為可以協助個體滿足社會的 、情緒的與審美的需求， 甚 至可以隨時適應變遷快速的社會 。 二、快速發展之資訊科技 在資訊科技、網際網路的快速發展下，現今的社會生活型態已是全球性、跨 國界性之社會，而因此造成社會文化與經濟變遷的速度遠快過個人的生命週期 ， 個人生活在這世界上，終其一生要經歷多次的變遷，生活適應能力需要比以前更 加的強勁， 個人將不可能單純使用舊時所接受之教育來面對與適應時時變遷的 社會， 而需要終身學習來增進自我的成長與素養， 隨時來適應快速變遷的現代 生活。 三、為因應職場生涯需求 個體生涯中隨著社會變遷快速及人類壽命的延長 ，就業市場結構亦隨之改 變，在職場生涯則須面臨不斷的挑戰，而為了就業所需，則須持續終其一身隨著 現今專業技術的進展不斷學習，且現今新知識與新科技的累積以及商品的推 陳出 新，更使得在今日社會職場上工作所需之基本知能與專業技巧較為複雜 ，甚至有 些傳統行業的技術與科技則因趕不上時代潮流而遭到社會的自然淘汰。若個人單 單只靠先前於學校之中所習得之知識， 而沒有接受持續的在職訓練， 可能無法 協助個人順利面對職場上的複雜工作 。 四、知識經濟發展之需求 二十一世紀是知識經濟的世紀，也是講求速度的世紀，知識累積的速度倍速 的成長，相對知識的高度發展使得知識的半衰期日益縮短，尤其知識數位化所創 造的經濟利益，更是傳統的經濟體系所無法比擬，雖無重量的知識，其所創造的 經濟利益及影響力卻是無遠弗屆，因此今日的社會成員必須持續不斷的學習，以 因應知識社會的成長，以勝任知識社會挑戰，創造經濟財富。 五、社會資源分配的公平性 今日社會隨著科技發展，就業謀生技能隨著快速變異，所造成經濟資源的不 平等，使得富者越富，貧者越貧，貧富差距越差越大，而造成社會資源分配的不
均衡，而產生社會隔閡的問題。參與學習活動，提高個人知能，縮小貧富差距即 是促進社會融合的基礎。藉由著終身學習可以使個人知識能力持續提昇，讓社會 上的每一個人都有成功的機會 ，而成為推動社會與經濟進步的原動力 。 六、個人發展的需求 現今因應社會急遽變遷 ， 個人除了要因應社會變遷持續不斷開發本身的潛 能發展，且對於本身應受保障與權益意識也漸漸覺醒 ，要求提昇生活品質與尊 嚴。藉由終身學習幫助個體達成發展所需，來改善生活品質與提昇自身在社會上 的競爭力，使其能夠靠自身的努力來營造出幸福人生 。 從終身學習所受重視的因素，更讓我們以宏觀的思維重新為教育定位，面臨 知識經濟全球化的衝擊，在二十一世紀競爭、快速變遷的年代，未來對個人的發 展是充滿危機或是機會，全看個人是不是有能力適應，是不是有足夠的知識去迎 接未來，也因此更突顯出以終身學習培養學習者能力的重要性 。
參、終身學習與當前社會發展之關係：
Beck(1999)提出「風險社會」(risksociety)，說明當前社會發展對個人生命 情境的巨大改變。其中最主要的兩個重點：第一為，現代化的衝擊所產生的非意 圖性結果、非知識，帶來不能預期也無法估算的風險，造成充滿不確定性的風險 社會。其二是「個人化」(individualization)的衝擊（趙旭東、方文譯，2003）。由 Beck所提出「風險社會」概念，讓我們思考在當前的社會中，傳統社會所預設的 社會結構邏輯，在充滿不確定性的風險社會，昔日的社會結構已漸漸模糊，而被 流動的邏輯所取代，生活中時時充滿可變性；且現今的社會對個人主體性的尊重 與基本人權的重視，在風險社會因個人所承擔的風險加劇，所以對個人學習權的 愈加重視與維護，以保障其生存。準此可知，終身學習觀念、作法與具備的能力 在當前的風險社會對個人更顯示其重要性，意欲在風險社會中尋找屬於自己生活 的意義和社會的承諾，負擔更多的選擇生活方向的責任，我們須不斷的尋求支持 的力量，使個體在風險社會中反思建構出自己的生命進程，活出自己的天空，時 時為自己做決定，塑造自己，打造自己的生命藍圖，乃是存於當前全球化風險社 會生存必備的能力。面對當前社會發展的不確定性，知識概念的變遷自後現代主義學者Lyotard 反中心、反體系、反後設敘事，拒斥鉅型敘事其知識的合法化（蘇永明，2004）， 也在Foucault指出知識與權力（power/knowledge）的關係，質疑純粹客觀知識的存 在，權力透過知識形成規訓（蘇永明，2006），我們更可深切的了解到隨著全球 化歷程的加劇，不但本質知識的存在和意義不再是確定的，取而代之的是多元和 局部的知識，無法避免不可預知的情境所帶來的風險。當代全球化社會發展下， 社會趨向複雜與多元 ，個人所在的社會、私人的生活及自我都在無限擴展的 時 間、空間的關係中交錯在一起，使原有角色和關係的更為複雜。原本在現代化社 會人們依賴的專業「專家知識」解決生活問題，在風險社會下也須重新思考，「專 家」所提供的知識從其不同的位置和立場來看是否有其侷限性和不確定性 (吳慎 慎，2002)。由此值得我們注意，在風險社會所依賴的專家知識 ，並不一定能為 我們解決生活問題，且相互競爭的專家系統不斷 出現，每一個專家系統為回應危 機而建構設計的專業資訊常常是彼此矛盾對立 ，令人無所適從。可知，在當前風 險社會知識的不確定，專家系統失靈，個人本位主義的彰顯，深入影響每一個人 的日常生活，人們認同的來源變得多元，生命進程變成一種實驗的領域，沒有預 知的課程，也沒有固定的生命階段和周期，個體的一生須時時處於不斷吸收新知 的情境下，此種狀況也同樣訴說出終身學習於個體之不可或缺性 。 人的一生處處有無限的可能存在，如受教育的時間也不限定在青年時期，就 業、失業、退休的內涵都有差異……，生命進程的多樣化，在無限的可能與不確 定的環境下，原本傳統的社會參照架構漸喪失功效，在風險社會中使得個人擔負 的人生風險不僅是量的增加 ，在質方面也會產生新的個人風險 ，造成更多的負 擔。為了能夠因應風險，個人必須擁有建構生命進程的能力，而建構生命進程的 能力則要依賴學習來達成，因而在當前的社會從人本關懷理念出發的終身學習更 為當前社會所必要的，以協助個體反省與批判的全方位學習，面對矛盾和不確定 的生命情境擁有協商能力，活出自己生命的如來，也提供穩定社會和諧的力量 。 由此更可肯定終身學習為進入當前社會所必備的重要求生能力，與建構現代進步 社會的指標。
肆、國內外重要組織對終身學習發展之推動趨勢
處於變遷急速的資訊科技社會中，不斷的學習乃是因應變遷的必要做法。對於終身學習之推動各國際組織，主要係透過發表報告書、出版刊物、召開重要國 際會議以及執行方案等方式為之（吳明烈，2004）。重要國際組織及國內對於終 身學習的推動做法，茲參酌各學者（丁吉文，2001；吳碧分，2006；喻鳳英，2004； 吳明德，2003；吳明烈，2004），整理如下： 一、國內： 法的基本功能除為了實現社會的公平正義，另一個重要的功能之一是作為實 現自由的要件，也正如ImmanuelKant所認為法是「一些條件的統合，在這些條件 下，個人的意願與其他人的意願，可依據自由的一般法則而相互結合。」（李明 輝譯，1990）。終身學習法的形成，即因世界潮流趨勢的時空背景與教育人權思 想的呼聲，具體落實於法治合法保障人權，研究者彙整近年國內在全球化教改的 浪潮中，於終身學習展現的具體作法 ，敘述如下： （一）西元一九九八年：公佈「邁向學習社會」白皮書，全面展開終身學習活動， 朝向學習社會理想邁進，期許對建立學習社會的具體途徑朝下列目標努力（教育 部，1998）： 1. 積極提供回流教育機會 2. 廣為開闢彈性多元入學管道 3. 繼續推動學校教育改革 4. 發展多元型態的高等教育機構 5. 加速推動補習學校轉型 6. 積極鼓勵民間企業提供學習機會 7. 加強發展各類型學習型組織 8. 積極開拓弱勢族群終身學習機會 9. 建構完整的終身學習資訊網絡 10.加強民眾外語學習 11.強化各級終身學習委員會功能 12.儘速完成終身學習法制 13.建立認可全民學習成就制度 14.加強培育教師終身學習素質養
教育部並宣布該年為「終身教育年」，及提出「推展終身教育，建立學習社 會中程計畫」、「教育改革行動方案」。 （二）西元二○○二年：力行「邁向學習社會」白皮書理念，提出了「終身學習 法」，訂定推展終身教育之明確法源依據 。 （三）社區大學之推動：西元二○○二公佈之終身學習法第三條第五項稱「社區 大學」係指在正規教育體制外，由直轄市、縣 (市)主管機關自行或委託辦理 ， 提供社區居民終身學習活動之教育機構。可知台灣社區大學的推行是由民間結合 地方政府聯手推展，切合台灣當前的需要，為強調個人終身學習與公民社會所催 生而出。於 西 元 一 九 九 九 年 九 月 十 九 日 所 成 立 之 社 區 大 學 全 國 促 進 會 （ National Association for the Promotion of Community University,
NAPCU； 簡 稱 全 促 會 )，其創辦理念宗旨，乃以提供個人知識成長、學歷提昇 之機會、打開公共領域，培養現代公民意識，進行社會內在反省，培養批判思考 能力，以推動社會重建，強化民間社會體質（ 全 促 會 ， 2008）。社區大學的設 立，乃落實終身學習的具體實踐 ，至今國內已近八十所的規模 ，除強化社 區 及 在 地 居 民 相 結 合 ，更 建 立 出 一 個 能 夠 提 昇 公 民 素 養 ，不 斷 力 行 終 身 學 習 以 創 造 台 灣 新 文 化 的 「 公 民 社 會 」。 二、國外 （一）聯合國教科文組織（UnitedNationsEducational,ScientificandCulture Organization,UNESCO）： 在各重要國際組織中，聯合國教科文組織（UNESCO）可謂為最早致力於全 球終身學習發展的機構，而且貢獻亦最為卓越（吳明烈，2004）。聯合國教科文 組織其全銜為聯合國教育、科學與文化組織，是一個國際組織，成立於1945年11 月16日，目前有193個會員國及6個準會員國（截至2008年10月1日止），總部設在 法國巴黎（UNESCO HomePage,2008），聯合國教科文組織對終身學習發展推動 之重要做法，茲分述如下： 1. 法爾報告書「學會發展」：落實終身教育為教育政策推動 「學會發展：教育的今日與明日世界」（learningtoBe：TheWorldofEducation TodayandTomorrow）一書，係聯合國教科文組織所屬的國際教育發展委員會（The
InternationalCommissiononTheDevelopmentofEducation）於1972年出版的報告書， 該委員會由法爾（E.Faure）所主持，故俗稱法爾報告書（FaureReport）。該書特 別強調「終身教育」與「學習社會」兩個理念，主張學習如何學習、批判思考能 力、積極的人際關係、創造能力等學習能力，以利終身學習新知識，且提出每個 人必須終身持續不斷地學習，兼顧「時期」與「多樣性」意義，貫穿個人的生命 全程，擴展到社會各層面，以建立學習社會，提出教育革新理念以終身教育是學 習社會基礎之建議以此制定教育政策的指導原則（吳明德，2003；吳明烈，2004； 吳碧分，2006；Faureetal.,1972）。 2. 狄洛爾報告書「學習：內在的財富」：終身學習的新紀元、新願景 「學習：內在的財富」報告書，係由聯合國教科文組織所屬的二十一世紀國 際 教 育 委 員 會 （ The International Commission on Education for the Twenty-first Century）於1996年所發表的報告書，該委員會成立於 1993年由狄洛爾（Jacques Delors）擔任主席，故亦稱「狄洛爾報告書」。該報告書內容涵蓋了未來教育改 革及發展的方向，並從理論與實際的結合上，提出了迎接挑戰的策略，該報告書 指出未來人類將面臨各種衝擊的挑戰：包括科學與技術的進步形成新的科技文化 與倫理、全球化的趨勢，塑造了世界公民的角色及經濟發展與個人發展間的 不平 衡狀態（吳明德， 2003；Delorsetal.,1996）。 由狄洛爾報告書可知科學與技術的進步所造成傳播訊息快速，人與人互動往 來頻繁，無形中去除了國與國界線，形成彼此相互依存關係日深，在地球村、全 球社區中人與人、人與自然間已成為生命共同體，而此快速資訊傳達互動中也突 顯出人與人間的緊張關係、一致性對個人化、傳統與現代、競爭與機會均等還有 在現今知識經濟的社會資源分配不均 ，所形成個人發展的受限不平衡等緊張關 係，更須透過不斷學習，以培養個人具備學習的能力，尋找解決不斷發生衝擊挑 戰的方法，那麼建構一個兼具多樣性與延續性的終身教育體系，提供學習的機會 開展個人的潛能更是必備。因而建造一個人人學習、時時學習及處處學習的終身 學習社會以尊重個人發展 ，彰顯人性尊嚴，更是二十一世紀重要的學習觀 。 3. 學習社會四大支柱： 現今國際化的趨勢使得人際的往來益加頻繁，人不僅要了解自己更要深入去
理解、認識他人與整個社會。聯合國國際教科文組織（UNESCO）二十一世紀國 際教育委員會也提出四項學習內涵，作為學習社會的四大支柱，以為邁向學習社 會人類必須進行的基本終身學習能力 ：內涵如下（Delorsetal.,1996,p85-96）： （1）學習認知（Learningtoknow）： 因資訊科技的發達，促進人類社會的發展與變遷，為因應此種變革，要 讓每一個人都有機會學習所需廣博知識，是必要的作為，而要學會認知 則必須每個人都擁有終生學習的習慣與態度及具備懂得學習如何學習 能力。因此學習認知是生活的手段也是生活的目的，須以建立廣博的知 識為基礎，學習如何學習及再學習。 （2）學習做事（Learningtodo）： 學習做事與學習認知密不可分， 強調各種工作能力的培養， 強調「從 做中學」的概念。 （3）學習與人相處（Learningtolivetogether）： 強調社會技巧能力、語文表達能力， 學習增進與他人的溝通、互相尊重、 彼此和諧相處。 （4）學習發展（Learningtobe）： 為達全人發展之目的，每個人應學習發展自我潛能， 解決自我問題， 主 宰自我生活， 承擔社會的責任。 4. 開發財富-願景與策略 2002-2007：教育第五支柱－「學會改變」 聯 合 國 教 科 文 組 織 授 權 予 其 所 屬 的 教 育 研 究 所 （ UNESCO Institute for Education），統籌規劃有關策略性教育計畫等 事宜，遂於2002年發表「開發財富 -願景與策略 2002-2007」（NurturingtheTreasure：VisionandStrategy2002-2007） 報告書，以前瞻性的做法營造終身學習的情境（吳明德，2003）。在此份報告書 中認為學習應是具創意且與生活緊密結合是落實生活中的終生學習 ，除了延續 「狄洛爾報告書」所倡導的學習四大支柱－學習認知、學習做事、學習與人相處、 學習發展外，又提出另一項重點要「學會改變」，透過此報告書傳達出了五項預 期的目標（UIE,2002,p10-11）： （1）所有的人民皆有受教育、學習的權利，須針對人民的需要建立一個有效 率且具創意的積極環境。
（2）在終身學習的架構上，推行國家全民教育計畫及全面性的教育、學習政 策及策略。 （3）以整合、兩性平等、正式及非正式的方式幫助劣勢國家滿足其基本需求 ， 已達終身學習目標。 （4）透過整合政府、非政府組織、民間團體及國際性組織的資源、力量，來 達成終身學習的願景。 （5）利用有效率的網際網絡促進知識的流通與分享，由其是對於未開發國家 更顯需要。 根據上述之目標，聯合國教科文組織教育研究所，採取持續從事理論與實務 的研究、協助會員國培養推展終身學習的能力及透過 網際網絡加強國際間機構與 地方組織之間合作及資源的分享等 三個主要行動方針。 綜上所述，聯合國教科文組織對終身學習發展之推動在面對全球化的挑戰主 張應具有延續性及多樣性的教育政策，以結合正規、非正規及非正式教育體系 ， 開拓多元終身學習管道使學習與生活相結合，而為了營造終身學習的環境更須經 由政府的倡導、形成政策以建立具效率且富創意的積極環境；其次在終身學習社 會人類必須具備學習認知、學習做事、學習與人相處、學習發展及「學會改變」 五項關鍵能力，以適應社會變遷所帶來的衝擊挑戰；也認可終身學習係開展個人 潛能，是實現終身學習社會的基石，且透過不斷學習探討了解自我到人人與我及 人與環境之間的關係，進而建構一個永續終身學習環境 。 （二）經濟合作發展組織（OrganizationforEconomicCo-OperationandDevelopment, OECD）： OECD於1961年成立，總部設於法國巴黎，該組織目前擁有三十會員國 ，大 部分為工業先進國家，OECD係先進國家聚會談論國際經濟事物之論壇 ，經過意 見交流以使會員國能相互了解彼此採行政策所產生的影響，透過溝通協調以促使 全球經濟持續成長及健全發展 （OECD HomePage，2008）。OECD以分享各國民 主政體與經濟發展為承諾，OECD的出版品與統計資料，從總體經濟到貿易、教 育、發展、科學及創新，涵蓋經濟與社會議題的發展皆為人所熟知 （喻鳳英， 2004）。近年OECD有關終身學習的工作推展說明如下 （引自吳明烈，2004）：
1. 發表全民終身學習（LifelongLearningforAll）報告書（1996）：終身學 習應與生活及工作相結合 。 2. 提出「學習社會的知識管理」（KnowledgeManagementintheLearning Society）（2000）：在知識經濟中，透過終身學習個人與組織不斷的累 積知識，促進經濟的繁榮與發達。 3. 提出「了解數位落差」（UnderstandingtheDigitalDivide）（2001）數位 落差的縮短，亦有助於終身學習的擴展 。 （三）歐盟（（EuropeanUnion,EU）： 前身為1951年歐洲煤鐵聯營，而後歷經1958年歐洲經濟共同體，1965年歐洲 共同體，至1995年1月1日《馬斯特李郝特條約》生效，正式更名為歐盟，至2004 年5月1日共有25國加入，成立的目標為促進歐洲社會、經濟發展及人民權利保護 （郭藩，2007）。歐盟歷年來對於推行終身學習的重要工作有 （引自吳碧分， 2006）： 1. 學習社會白皮書（1995）：將終身學習視為最重要的教育發展焦點 ，未 來社會必然是一個學習社會 ，強調知識與技能扮演著重要角色 。 2. 提出「終身學習備忘錄」（2000）作為規劃歐洲全民終身學習的初步藍 圖。 3. 提出「歐洲終身學習品質指標報告書 」（2002）：指出終身學習的推行 也要重視學習品質的提升 。 4. 提出「數位歐洲：全民資訊社會」（2003）：全民進入數位時代並能上 網，以創造一個數位素養的歐洲 。 5. 提出「終身學習關鍵能力」（2005）：具體指出八種終身學習關鍵能力 分別為使用母語溝通、使用外語溝通、數學能力及科學和科技的基礎能 力、數位能力、學習如何學習以及人際、跨文化、社交及公民能力、創 業精神、文化表達。此八種關鍵能力滿足個人自我實現及發展、活躍的 公民身分及社會行為和就業的需求，且終身學習關鍵能力的培養應在最 初教育結束前及訓練年青人時，發展他們的關鍵能力到達一定的水準 ， 以應付成年生活的需要。 6. 蘇格拉底計畫（SocratesProgram）：以建立一個知識歐洲（Towardsan
EuropeofKnowledge），促進終身學習，達成所有教育階段教育機會均等， 鼓勵在教育過程中使用新技術、教育領域中促進合作和流動性和改進外 語知識為目標，分兩期實施此計劃（引自黃彥蓉，2003；馬榕曼，2004）： （1）SocratesI：時間從1995至1999以發展歐洲面向之高等教育 （Erasmus 計畫）、學校教育（Comenius計畫）、歐洲語言學習（Lingua計畫）、 開放與遠距學習（ODL計畫）、教育系統與政策上資訊和經驗交換 。 （2）SocratesII：時間從2000至2006以發展終身學習建立知識的歐洲為目 的包含八個行動計畫：學校教育（Comenius計畫）、高等教育（Erasmus 計畫）、成人教育（Grundtvig計畫）、歐洲語言學習（Lingua計畫）、 科技教育（Minerva計畫）、教育制度及政策觀察和革新、聯合行動 方案及其他附加行動方案 。 由前揭國內外重要組織對終身學習發展推動趨勢，都顯示出終身學習的學習 方式在二十一世紀是個人開啟知識殿堂及培養競爭力與就業能力重要關鍵能 力，也因此近年國內外各重要組織，為了能使世界公民掌握新世紀的學習之鑰 － 「終身學習」，皆戮力推展此理念。陶養公民具備終身學習的特質與能力 ，使人 類適應社會的變遷，能學中做、做中學，更能遊中學悠遊於充滿變動性、競爭激 烈的社會適應生存，開發潛能，自我超越，創造充滿希望與熱情的新世界 。
