教師教學效能之意涵與相關研究

除了教育界之外，學術界及社會各界也相當重視及關心教學效能的議題。學 生學習的成敗，可能與教師的教學成敗有關（陳美惠、鄭定洲、田憲樺，2006），

而教師的效能是教師教學活動的核心，可以被認為是有效教學的重要指標，除了 是成功教學的重要條件外，更是促進學校革新與教育改革的動力（鄭文實、陳志 賢、連廷嘉，2010）。研究也顯示：教師的效能感與教師專業的行為息息相關，

亦即高效能的教師比較願意採用各種方法符合學生的需求，抱負水準、協助邊緣 學生、集體效能感也較高，同時當遭遇困難或不順利時，堅持度也比較高（許育 齡，2006）。而教師的效能感，也能夠預測學生的學習行為，也就是說，有效能 的教師才能教出有效能的學生，也才能達到有效的教學（高家斌，2004；張新仁、

馮莉雅、邱上真，2004）。以下就國內外學者的觀點，進行教學效能的意義與內 涵的探究。

壹、教師教學效能之意涵 一、教師教學效能的意義

有關教師教學效能的意義，先由中外學者提出教師效能感的定義討論，進而

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探討教師教學效能的意義。

對於教師教學效能的意義，其概念主要來自自我效能理論，進而發展應用於 教育領域中。相關的文獻顯示，目前對教師效能感及教師效能，並未做明確的區 分，在各研究中常被交互使用，而其意義也未有明確的區分。

在探討教學效能之前，先就教師的效能敢進行探討。許育齡（2006）由教師 效能感的觀點進行研究，認為教師效能感是教師對本身教學結果的預期，在綜合 評估內外在的各種因素後，所產生的一種主觀的動機信念。並發現教師的效能知 覺不僅對學生的學習表現有重要的影響，對達成方案的程度、教師改變的幅度、

以及運用新的方法等方面，都具有預測的能力。

鄭文實、陳志賢與連廷嘉（2010）提出，教師效能感是教師內在的動機結構，

影響教師對相關的專業行動目標的設定、期望水準及控制傾向，同時更影響投入 改變的意願和面對困難時堅持的程度。除了可以預測教師投入專業行為的狀態之 外，也是教師投入教育改革行動程度的指標。而教師效能感的高低，除了影響個 人的思考、直接或間接影響行為的選擇、成就的表現，對於學生的學習有更大的 影響。除了影響學生的學習以外，也影響其面對環境革新的態度，亦即面對教師 評鑑的態度及看法。

簡紅珠（2006）也表示，有效能的教師除了使學生對學習有興趣、對學校有 好感之外，的確能促進其學習的成果，因此，效能教師的判斷是以學生學習成績 為依據。也就是說，教師的效能對學校教育及學生學習成就的改進，比起其他的 學校因素，更具有決定性的影響。

教師效能感強調的是教師的信念，使其面對外界環境的變動時，所產生的選 擇與反應，而應用在教學上，對於學生的學習成就有直接的影響，同時能夠預測 教師在教學方案達成的程度、因應調整的程度，及對變革的接受程度。而教育活 動最重要的主體是學生的學習成效，學生的學習成效反映教師教學的效能，教學 效能主要著重於學生的學習與教師的教學，以下探討各學者對於教學效能意義的 詮釋。

郭明德（2002）有鑑於在大環境的變遷之下，班級經營變得比以往更趨複雜，

凡是與班級經營有關的效能預期，便可視為教學效能的向度。因此將教學效能定 義為：教師在班級經營的歷程中，教師對班級經營效能的自我知覺，而且不僅是

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效能的預期，也是自我能力的評估。

葉又慈與吳和堂（2007)綜合國內外學者的論點提出，教學效能是教師進行 有效的教學活動以促使學生進行有效的學習。也就是教師對自己的教學能力及所 欲進行的教學活動能夠為學生的學習所帶來的影響，以及教師為完成設定的教學 目標，表現的有效教學行為。

馮莉雅（2007）指出，教學效能是教師對自己教學能的認知。教師對自己教 學能力的信念，此教學能力包含教學技巧、學生常規管理、教與學互動、教育功 用及現況的效能。

高家斌（2004）的研究指出，教師教學效能的表現，是一種專業知能的高度 發揮。教師教學效能是一種知覺的表現，受到內在信念與外在環境因素交互作用 的影響。而張德銳（2002）則提出教師效能的研究指明每個老師都必須具備教學 的技巧或能力，而這些技巧或能力有助於提升學生的學習。

丁崇寶與吳和堂（2008）將教學效能定義為：教師為達成教育目標，在教學 時所表現的自我認知與有效教學行為。此自我認知就是教師對自己教學能力的認 知，並且足以影響學生學習的結果，而有效的教學行為則是在教學的過程中，依 據學生的差異，運用多元有效的策略，改變學生的學習或行為，達到教育的目的。

綜合以上學者所言，教學效能的意義包含：教師利用有效的教學技巧進行教 學，提升學生的學習，以達到學習的目的，同時這種效能是教師對自己所具備的 能力的一種認知，是一種內在知覺的表現，同時也受到外在環境的影響。

二、教師教學效能的內涵

許育齡（2006）依據 Gibson 的學說，提出教學效能應包含的內涵有：

(一)一般教學的效能：教師對教學工作影響學生學習程度的知覺，亦即對教學工 作有效性所持的信念和預期。也就是將學生的學習效能歸於外在因素，而老師能 帶領學生克服外在因素的影響達成成功的學習。(二)個人教學效能：教師對自己 教學能力的評估，亦即教師對本身教學有效性的預期。也就是教師將學生的學習 成效歸於教師個人的教學技巧或能力，指的是教師是否盡心教學、對自身專業能

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力、教學技巧的知覺。

郭明德（2002）認為凡是與班級經營有關的效能預期，便可視為教學效能的 向度，因此教學效能的內涵有三個不同的向度：（一）個人教學效能：教師利用 適當的教學技巧，幫助學生學習，使學生獲得更好的學習成就、技能及持續力，

也就是教師對自己的教學能力評估。（二）一般教學效能：在外在環境的不利影 響下，教師是否有能力加以克服，而能夠改變學生學習能力的知覺。（三）教室 紀律管理效能：教師對自己教室內的紀律管理能力與技巧之信念。教師透過在教 學或動中與學生互動的過程，運用多樣化的教學策略，以營造良好的學習氣氛，

進而增進學生的學習成效，以有效達成教學目標的信念（高家斌，2004）。 張德銳（2002）提出有效教學行為應包含的六個向度：精熟學科、活潑多樣、

有效溝通、班級經營、掌握目標、專業責任。

林海青（1996）歸納學者的教學效能內涵得到四個實質性的內涵：（一）教 學計畫：教師清楚學科目標、教材及學科內容、了解學生特質、並能夠設計有變 化的教學。（二）教學策略：鼓勵學生主動參與學習、因材施教、教學有結構且 富邏輯性、教學過程流暢。（三）教學評鑑：及時回饋並增強學生好的表現、運 用形成性評量、運用多元方式的評量、對教學進行省思。（四）教學氣氛：透過 師生互動創造良好的氣氛、即時處理學生的問題、加強師生的溝通。

葉又慈（2005）提出教學校能包含五個內涵：（一）教學計畫及準備：在教學 之前擬定教學計畫並做好充分的準備。（二）教學策略與管理：擬定多元教學策 略，並依據學生的先備經驗擬定有效的教學活動，使學生進行更有效的學習。（三）

教學成果與評量：運用多元的方法評量學生的學習成果，並適當的調整教學方式 及策略。（四）教學調整：有效處理學生及教學的狀況，並建立良好的學習氣氛 及師生關係。（五）教學熱忱：主動積極的投入教學，並激勵學生上進。

林進材（2002）依據教學活動所涉及的因素，提出六個研究的取向：教師自 我效能信念、教材組織與運用、教師教學技術、學習時間的運用、師生關係的建 立、班級氣氛的營造。並依據不同取向，提出重要指標。

丁崇寶及吳和堂（2008）提出教學效能的內涵有：教學策略與管理、教學成 果評量、教學熱誠、教學計劃與準備、教學調整。而葉又慈及吳和堂（2007）的 研究中，將教學效能的內涵分為六個層面：教師自我效能、教學計劃與準備、教

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師專業知能及多元教學策略方法、教學成果與評量、班級經營與師生關係、教學 熱誠與適當期望。

馮莉雅（2001）在探討影響國中教師教學效能的相關因素中提出教師的教學 效能應包含兩個部分：（一）學科教學能力：包含引導學習、清楚呈現教材、運 用多種教學技巧、提供練習與回饋、有效利用時間。（二）班級經營與溝通能力：

包含維持班級秩序、鼓勵正向的表現行為。

綜合上述，各學者因其見解不同，對於教學效能的內涵亦會有不同的詮釋與 見解，歸納上述文獻，將教學效能之內容歸納並分為為五個層面，進一步探討並 說明其意義。（一）教學計畫及準備：教師在教學活動之前，會擬定計畫，精熟 教材並做好教學準備。（二）教學策略與管理：指教師具備專業的知能與能力，

能運用多元的教學技巧與策略，並且在與學生的互動中，結合先前的經驗與知識 對接受到的訊息，採取有效的策略，使學生進行更有效的學習。（三）教學成果 與評量：教師在實施教學後，適當的運用多元的方法評量學生的學習成果，給學

能運用多元的教學技巧與策略，並且在與學生的互動中，結合先前的經驗與知識 對接受到的訊息，採取有效的策略，使學生進行更有效的學習。（三）教學成果 與評量：教師在實施教學後，適當的運用多元的方法評量學生的學習成果，給學