研 究 生： 楊宜涓 撰

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭燿男 博士

高雄市國民小學教師工作價值觀、教學效能 與參與教師專業發展評鑑意願之研究

研 究 生： 楊宜涓 撰

中華民國一○一年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

高雄市國民小學教師工作價值觀、教學效能 與參與教師專業發展評鑑意願之研究

研 究 生： 楊宜涓 撰 指導教授：鄭燿男 博士

中華民國一○一年八月

謝 誌

放學時抬頭望見滿天彩霞，忽然驚覺三個暑假就這麼過去了，碩一緊張又茫 然的心情還沒淡去，轉眼已經完成碩士論文，準備離開這已經熟悉的校園了。在 投入工作後又能夠利用暑假期間重新回到校園重拾書本，心中充滿了雀躍與感 激。

能夠順利完成學業，開心不在話下，更要感謝許多人的協助。首先要感謝指 導教授鄭耀男教授，協助我將論文從模糊的概念，不厭其煩的教導與澄清、一次 又一次的為我解開困惑的難關，使論文能夠如期完成；這段期間感謝學長持續的 鼓勵和支持；感謝正凡的提點，讓墜入五里迷霧的我找到前進的方向；感謝我的 父母及兄長，給予我寬厚的包容，讓我可以在工作之餘專心的撰寫論文，不用為 其他的瑣事煩心；感謝網球班的夥伴們總是鼓勵我，製造歡樂的氣氛，並且以過 來人的身分給了我許多的建議與幫助，讓總是為交作業緊張不已的我得以放鬆心 情；感謝同學們一路上互相扶持互相鼓勵，不只是暑假期間可以在快樂的氣氛當 中學習，就連平時也可以接到同學們互相關懷打氣的訊息；感謝許多教育界的先 進，對於發放、填寫、回收問卷的協助，使論文可以順利完成；還有班上的小朋 友們，在老師最忙的時候幸好你們可以好好的照顧自己，還會主動幫忙老師，謝 謝你們！

三個暑假的學習所留下的足跡，化作滿滿的感謝與祝福，願這一路上給我指 導、關懷、幫助的人們，平安圓滿。

楊宜涓 謹誌 2012.8 於台東大學

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高雄市國民小學教師工作價值觀、教學效能與 參與教師專業發展評鑑意願之研究

楊宜涓

國立台東大學教育學系學校行政碩士班 摘要

本研究旨在探討高雄市國小教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展 評鑑意願之關係。本研究利用問卷調查法，採立意抽樣，抽取高雄市國民小學 30 所之教師為樣本，發放 590 份問卷，回收 543 份，有效問卷 516 份，回收率 達 87.45％。問卷回收後根據問卷調查的資料，利用描述性統計、單因子變異數 分析、皮爾森積差相關及多元迴歸分析等統計方法以回答本研究待答問題。

經 SPSS12.0 統計軟體分析，本研究得到結論如下：

1.目前高雄市國民小學教師工作價值觀、教學效能良好，但參與教師專業發 展評鑑意願偏低。2.兼任組長之教師較導師重視工作環境與福利的工作價值。3.

專任教師比導師在教學計劃與準備的表現好。4.主任、組長、及專任教師比導師 參與教師專業發展評鑑之意願高。5.教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意 願有低度正相關。6.教學效能與參與教師專業發展評鑑意願有低度正相關。7.

自我成長與實現能有效預測參與教師專業發展評鑑意願。8.教學效能可預測參與 教師專業發展評鑑意願。

關鍵詞：工作價值觀、教師教學效能、教師專業發展評鑑

ii

A Study on the Relationship among Teachers’ System of Value on Job, Teaching Efficiency and Willingness of

Participation in Evaluation for Teacher Professional Development of Elementary School Teachers

in Kaohsiung City

Yang , Yi-Jiuan

Abstract

The purpose of this study was to investigate the relations among teachers’

system of value on job, teaching efficiency and willingness of participation in evaluation for teacher professional development of elementary school teachers in Kaohsiung City. This research adopted document analysis and questionnaires as a quantitative study. This study used purposive sampling to collect data from the 30 public elementary schools and 590 teachers in Kaohsiung City for study samples, and recalls 543 questionnaires that include 516 valid questionnaires, and the recall rate reaches to 87.45%. the data was analyzed by mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Pearson's correlation analysis, and regression analysis to answer those research questions.

The conclusions of the research were as follows: Teachers in Kaohsiung City have nice teachers’ system of value on job and teaching efficiency, while the willingness of participation in evaluation for teacher professional development needed promoting.

Department assistants attach more importance to work environment and welfare than homeroom teachers. Subject teachers have better presentation on teaching planning and preparation than homeroom teachers. Dean of department, department assistants, and subject teachers have higher willingness of participation in evaluation for teacher professional development than homeroom teachers. Both teachers’ system of value on job and teaching efficiency have positive correlation with willingness of participation in evaluation for teacher professional development. Both self develop and realize in system of job and teaching efficiency can predict the willingness of participation in evaluation for teacher professional development.

Keywords: teachers’ system of value on job, teaching efficiency, willingness of

participation of evaluation for teacher professional development

iii

目 次

第一章 緒論 ………

第一節 研究動機 ……… 1

第二節 研究目的與待答問題 ……… 3

第三節 名詞釋義 ……… 4

第四節 研究限制與範圍 ……… 5

第二章 文探探討 ………

第一節 教師評鑑之概念與發展 ……… 7

第二節 教師專業發展評鑑參與意願之現況……… 14

第三節 工作價值觀之意涵與相關研究 ……… 17

第四節 教師教學效能之意涵與相關研究 ……… 22

第五節 教師工作價值觀、教學效能與教師專業發展評鑑之關係 ……… 28

第三章 研究方法與設計 ………

第一節 研究架構與研究假設 ……… 33

第二節 研究對象與資料蒐集 ……… 36

第三節 研究工具 ……… 37

第四節 資料分析與處理 ……… 39

第四章 研究結果分析與討論………

第一節 研究變項現況分析……… 43

第二節 背景變項與其它變項之差異分析……… 47

第三節 教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之相關……… 54

第四節 教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之研究結果… 56

第五章 結論與建議………

第一節 研究發現……… 59

第二節 結論……… 62

第三節 建議……… 64

參考書目 ………

附錄………

附錄一 高雄市國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意 願之研究調查問卷……… 75

附錄二 專家效度修改意見及修改後題目……… 79

附錄三 問卷授權同意書……… 81

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表 次

表 2-1 各學年度參與學校數及佔全國總校數之比例……… 15

表 2-2 各學年度參與教師數及佔全國教師總數之比例……… 16

表 2-3 學校參與續辦情形……… 16

表 3-1 問卷樣本抽樣人數表……… 37

表 3-2 專家效度名單……… 39

表 3-4 教師工作價值觀因素分析摘要表……… 41

表 3-5 教學效能因素分析摘要表……… 42

表 3-6 參與教師專業發展評鑑意願因素分析摘要表……… 42

表4-1 樣本資料概況分析表……… 44

表 4-2 國小教師工作價值觀各層面得分分析……… 45

表 4-3 教學效能各層面得分分析……… 45

表 4-4 參與教師專業發診評鑑意願層面得分分析……… 46

表 4-5 背景變項與工作環境與福利之差異變異數分析表……… 48

表 4-6 背景變項與人際互動之差異變異數分析表……… 49

表 4-7 背景變項與自我成長與實現之差異變異數分析表……… 50

表 4-8 背景變項與教學策略與管理之差異變異數分析表……… 51

表 4-9 背景變項與教學計劃與準備之差異變異數分析表……… 52

表 4-10 背景變項與參與教師專業發展評鑑意願之差異變異數分析表……… 53

表 4-11 背景變項與工作價值觀、教學效能、參與教師專業發展評鑑意願變異數 分析彙整表……… 54

表 4-12 國小教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願績差相關摘要分析表 55 表 4-13 教學效能與參與教師專業發展評鑑意願績差相關摘要分析表……… 55

表 4-14 工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願迴歸分析表……… 56

表 4-15 教學效能與參與教師專業發展評鑑意願迴歸分析表……… 57

圖 次

1

第一章 緒論

本章包括四節，第一節敘述研究動機，第二節提出研究目的與待答問題，第 三節名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制，分析如後：

第一節 研究動機

教師專業成長是教育改革中相當重要的一環，教師的專業程度，攸關教學的 品質；教師專業發展評鑑向來被視為促進教師專業發展的管道，也是台灣近年來 教育界極為注重的話題。且隨著社會變遷，社會更期許教師成為專業的指導者。

因應世界的潮流與社會的期許，自民國 95 年起教育部試辦教師專業發展評鑑方 案，並定調為「以教師專業發展」為主軸，鼓勵學校申請試辦，更以「教師專業 發展評鑑」為名，希望能夠凸顯其核心價值，即藉由教師專業發展評鑑的實施歷 程，促進教師專業發展及提升教學品質。

近年來的社會變動，教師專業評鑑的需要性已經在教育界逐漸形成共識，也 就是說對教育工作者的專業評鑑應屬勢在必行，如此才能提高專業的品質和成 果，進而有助於專業地位之升級（黃政傑，2004）。實施教師評鑑的本質就是要 維持教師的教學品質，發揮其教學效能。教師在教育工作上的專業表現，最直接 且影響最大的就是在教學效能上的發揮，提升學生的學習力與學習廣度、創造 力，就是教師專業發揮所在。

國民小學教師每日在教室中的教學活動及教室活動的事項相當繁雜，要注意 的細節很多，在眾多的事項中理出頭緒、把握重點，使教室的活動能夠依教育的 原理正常的運作，教師就必須講求教學效能。在目前的研究中，證實教師的教學 效能與教師評鑑的實施有正相關（丁崇寶、吳和堂，2008；陳美惠、鄭定洲、田 憲樺，2006；葉又慈、吳和堂，2007；鄭文實、陳志賢、連廷嘉，2010）。然而，

研究亦指出，教師對於接受評鑑普遍存在排斥或不安（丁一顧，2006；李哲榮，

2009；張德銳，2004；黃琇屏，2009；黃臺生、王進添，2008）。而教師效能感 除了可以預測教師師專業行為的投入程度之外，另一方面也可以做為教師投入教 育改革行動程度的指標，在外部環境劇烈變動的情形下，教師如何調整效能感以 保持教學的熱忱並維持教學的效能。也就是說，一位專業的教師必須擁有良好的

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教學效能，才能在師生互動中，將其教育理念直接或間接的實踐於教室教學或學 生學習當中。因此，探討國民小學教師教學效能現況，是為研究動機之一。

人類的行為，大多受到價值判斷的影響，工作價值觀更是左右每個人對工作 的認同與目標的追求。在近年教育改革的聲浪中，教師不斷的被督促在其專業上 必須有更好的表現，教師從過去被動的執行課程的角色，轉變為主動式設計、開 發教材的創造者，然而面對不斷變動的工作環境，除了引發退休潮之外，留在現 場的教師工作價值觀是否受到衝擊或影響，值得探討。同時，在 1994 年通過「師 資培育法」後，師資的來源除了傳統的師範院校之外，設有教育學程的一般大學 也能夠培養教師，進入教育的現場，多元的師資來源，對於國小教師的工作價值 觀，又是否會帶來改變？因此，探討目前國小教師的工作價值觀，是為研究動機 之二。

教師本身的能力越佳，對自我的期許越高、對建議採取開放的態度、樂於改 變、對授課學生的內容知識越豐富、擁有成功的教學與評鑑經驗者，越能從教師 評鑑的回饋中得到益處（陳世佳，2004）。誠如簡紅珠（2002）所言，如果教師 沒有能力或沒有意願利用機會成長，則他們也不可能經驗到專業發展。同時研究 亦指出，參與教師專業發展評鑑後，國小教師教學效能越高，而其學生的學習成 就也越高（張文馨，2008；簡紅珠，2006）。同時研究亦顯示，工作價值觀與專 業發展意願之間存在正向關係（徐儷嘉，2007；陳琇鉉，2006），也就是工作價 值觀越高的教師，其專業發展的意願也就越高，目前我國中小學教師專業發展的 檢核，各縣市有其機制，然而教育部所推動的「教師專業發展評鑑」，其目的便 是協助教師檢視自身教學成效的優劣，做為教學改進之參考。然而自民國 95 年 至今，教師專業發展評鑑仍停留在試辦階段，由有意願的學校自行申請試辦，未 全面推行。且參加學校數雖然由 1996 年之 165 所，增加至 2010 年之 790 所，但 僅占全國各級學校 20.2％；而參加教師人數雖然從 1996 年至 2010 年逐年成長，

但參與教師專業發展評鑑的教師僅佔教師總數的 10％，而連續五年申請參加試 辦計畫學校更僅有 71 所（教育部，2011；教育部統計處，2011），顯示目前全國 各級學校教師參與評鑑的意願低落。因此，探討國民小學教師教學效能及工作價 值觀與參與教師專業發展評鑑之間的關係，是為研究動機之三。

3

第二節 研究目的與待答問題

本節可分成兩部分，一、研究目的，二、待答問題，分述如下：

壹、研究目的

依據上述研究動機，本研究對高雄市國民小學教師以問卷調查蒐集資料，進 行分析，以探討本研究之目的，其內容如下：

一、探討高雄市國民小學教師專業發展評鑑實施、教師教學效能、教師工作價值 觀的現況。

二、探討高雄市國民小學教師參與教師專業發展評鑑之意願。

三、探討高雄市國民小學教師教學效能與工作價值觀各變項和參與專業發展評鑑 意願的關係。

貳、待答問題

一、教師專業發展評鑑在高雄市國民小學的實施現況為何？

二、高雄市國民小學教師目前呈現之教學效能現況為何？

三、高雄市國民小學教師的工作價值觀的現況為何？

四、高雄市國民小學教師參與教師專業發展評鑑之意願為何？

五、高雄市國民小學教師教學效能與工作價值觀各面向與參與教師專業發展評鑑 意願的關係為何？

4

第三節 名詞釋義

本節針對研究主題中，重要的名詞與探討的變項之概念性定義及操作型定 義，加以說明如下。

一、教師專業發展評鑑意願

我國教育部於 2006 年 4 月公布之「高級中等以下學校試辦教師專業發展評 鑑計畫」，以至於 2009 年 2 月發布之「協助辦理教師專業發展評鑑實施要點」（教 育部，2012），透過經費補助試辦的方式，協助試辦學校建構教師自評與同儕評 鑑的機制。

本研究探討教師對於參與教師專業發展評鑑的意願，也就是對自身願意參加 教師專業發展評鑑程度的覺知。本研究中，具體的參與教師專業發展評鑑意願是 指受測對象在研究者改編的「參與教師專業發展評鑑意願問卷」中的得分，得分 越高表示其參與教師專業發展評鑑的意願越高。

二、教學效能

教學效能是教師利用有效的教學技巧進行教學，提升學生的學習，以達到學 習的目的，同時這種效能是教師對自己所具備的能力的一種認知，是一種內在知 覺的表現，同時也受到外在環境的影響。

歸納文獻，及考量本研究的需求，採用林進材（2002）的觀點，將教學效能歸納 為 5 個層面，進一步探討並說明其意義如下：（一）教學計畫及準備：教師在教 學活動之前，會擬定計畫，精熟教材並做好教學準備。（二）教學策略與管理：

指教師具備專業的知識與能力，能運用多元的教學技巧與策略，並且在與學生的 互動中，結合先前的經驗與知識對接受到的訊息，採取有效的策略，使學生進行 更有效的學習。（三）教學成果與評量：教師在實施教學後，適當的運用多元的 方法評量學生的學習成果，給學生回饋及合理的期待，並適當的調整教學方式及 策略。（四）教學調整：教師在教室中有效的處理與學生有關的事務，建立良好 的學習氣氛和環境、及師生關係。（五）教學熱忱：教師能夠主動積極的投入教 學，和學生經由良好的互動，對學生有合理的期望，激勵學生向上學習。

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本研究中，具體的教學效能是指受測對象在研究者改編的「教師教學效能問 卷」中的得分，得分越高表示其教學效能越高。

三、工作價值觀

工作價值觀是一種持續的信念，並提供主觀判斷的標準，引領個人在從事與 工作有關的選擇時決定的偏好，並且會影響個人的工作行為表現。

本研究採用吳鐵雄等人（1995）的觀點，將工作價值觀分為 5 個層面，相關 內容如下：（一）工作環境與福利取向：重視良好的工作環境與工作報酬的程度。

（二）人際互動取向：工作時能處於和諧氣氛、人際關係與人際互動良好的程度。

（三）自我成長與實現取向：能夠自我充實、獲得新知，與達成自己和工作目標 的程度。（四）回饋社會與發揮專長取向：能回饋社會以及從是有創造性的工作 的程度。（五）休閒取向：重視獲得充分假期或休閒活動的程度。

本研究中，具體的工作價值觀是指在接受施測對象在研究者改編的「工作價 值觀問卷」中的得分，得分越高表示其工作價值觀越高。

第四節 研究範圍與限制

本研究力求謹慎週延，但礙於資源及能力有限，仍然有不盡周全之處，以下 說明本研究的限制：

一、研究方法

本研究採用問卷調查法。由填答的教師評估自身的情況後自行勾選，受試者 所知覺到自身表現的程度或許與實際情況有所落差，未必完全相符，亦可能受到 外界環境或自我期許的影響，在填答時未完全呈現實際情況，將使研究結果出現 測量誤差。因此本研究雖使用既成問卷，仍進行信效度分析與專家效度，力求問 卷之信效度，以期蒐集較為接近真實情況。

二、研究變項

影響教師參與教師專業評鑑意願的因素很多，本研究雖將背景變項納入探 討，但為避免問卷過於冗長，在教師教學效能、工作價值觀等方面，僅就幾個重

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要的層面內容進行探討，其他未列入的變項，也可能與教師參與教師專業發展評 鑑的意願有重要的關係。

三、研究對象

本研究對象限於 100 學年度服務於高雄市國民小學的老師（含兼職行政人 員）為對象，透過問卷調查，以了解不同背景變項的教師在教學效能及工作價值 觀的表現，以及對參與教師專業發展評鑑的意願。

四、抽樣方式

本研究僅以高雄市為抽樣範圍，未遍及台灣地區。因此研究結果用來解釋全 體教師的表現時應持謹慎的態度。

本章首先陳述研究動機，在教育改革的聲浪中，教師面對不斷變動的環境與 政策，在教室的環境中，教師須完成計劃之內的課程教學、解決教室中各種突發 的狀況之外，尚須處理與學生學習相關的各種事務，也就是教師的教學效能直接 影響學生的學習成效。而工作價值觀則直接影響教師在工作中的判斷與選擇，再 加上社會大眾對教師角色的專業化要求日益嚴格，藉由教師專業評鑑以提升教師 專業化的程度，已是時勢所趨。因此探討教師的教學效能、工作價值觀現況，以 及參與教師專業發展評鑑意願的現況，是為本研究所欲探討的主題，並在此主題 之下，確立本研究之目的及待答問題。

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第二章 文獻探討

本章旨在針對教師評鑑、教師教學效能、以及工作價值觀三個主題進行相關 的文獻探討，以便對教師評鑑、教師教學效能、以及工作價值觀的意涵與相關研 究有更深入的了解。本章共分為五節，第一節為教師評鑑之概念與發展，第二節 為教師專業發展評鑑參與意願之現況，第三節為教師工作價值觀之意涵與相關研 究，第四節為教師教學效能之意涵與相關研究，第五節為工作價值觀、教學效能 與教師專業評鑑意願之關係。茲分述如下：

第一節 教師評鑑之概念與發展

在教育的過程中，教學、學習與評鑑，是三個最重要的的核心要素，學生的 學習表現反映教師的教學成效，而評鑑的實施，可以有效的檢視教師的教學。近 年來開放多元師資，教師不再由師範院校以齊一的標準培養，教師評鑑成為系統 化地檢視並促進教師的專業與素養的重要途徑（張素貞，2010）。本節由教師評 鑑的意義與目的、政策與發展，進而探討教師評鑑的問題及相關研究。

壹、教師評鑑之意義與目的 一、教師評鑑的意義

評鑑指的是價值判斷的動態過程，根據評鑑的規準，有系統、客觀的收集 被評鑑者的資料，分析其資訊，進行價值的判斷與評析，作為專業相關的各項決 定之依據及參考。（吳清山、王湘栗，2004；黃政傑，2004；黃琇屏，2009；歐 陽教、張德銳，1993）。謝文全（2003）也指出，評鑑是經由審慎的評析過程，

衡量事務的優劣及原因，並依據此來決定改進或重新計畫的過程。

藉由教師評鑑，可以檢視教師的教學成效（張素貞，2010），吳清山與王湘 栗（2004）認為，教育評鑑是對於教學現象或活動，就其人員、方案、運作、結 果，對照評鑑標準，透過質與量的方法，採系統而客觀的收集、分析資訊，進行 價值判斷，以了解教育程成效、改進教育缺失和達成教育目標的歷程。其目的在 於協助教師改進教學和在行政上決定教師任用和獎懲的依據（歐陽教、張德銳，

1993；Kamper、Steyn & Monyatsi，2006）。評鑑的結果在與受評鑑的教師討論

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後，根據教師與學校的需求，協助教師專業發展，進而改進教學、提升學校教育 品質（葉又慈、吳和堂，2007；黃宗顯，2004；Hiller,2001）。

因此，黃琇屏（2009）認為，教師評鑑乃提供教師在教學上自我反省的機會，

不僅協助教師確認自己的角色與職責，期能藉由此過程，釐清個人教學的特色風 格與優缺點，促進自身的專業成長與生涯規劃，以達到學校共同需要。除了在督 促教師不斷發展自己的專業能力外，另一方面，亦可以督促教師表現出最起碼的 專業行為，以確保學生的學習權益（林志成，2009；張德銳，2004）。也就是說 教師教學的成功可以引領學生學習上的成功（Stronge，2010）。

綜上所述，可知多位專家皆認為教師評鑑可以說是促進專業發展最佳機制，

依據教育的目標，有系統的收集資訊，判斷教師在其專業表現上的長短優劣，除 了可以做為行政決定的依據外，也可視為提升教師品質的有方法，因其提供教師 反省回饋、改善教學的機會。

二、教師評鑑的目的

教師評鑑的目的在透過教師評鑑的制度，提供教師教學上的回饋，以增進 教師的教學能力。

一般而言教師評鑑的目的可分為形成性目的與總結性目的（張德銳，2004a；

簡紅珠，2006），形成性教師評鑑在教育的活動過程當中進行，旨在協助教師了 解教學之優劣得失及其原因，引導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目 標。並就教師教學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計畫，以促進教 師專業發展與專業成長（李哲榮，2009；歐陽教、張德銳，1993；黃臺生、王進 添，2008；鄭進丁，2006）之外，加強教師的教育專業知識與技巧，以改善學生 的學習為目標（黃琇屏，2009）。而總結性教師評鑑則在教育活動結束的階段進 行，旨在考核教師表現水準的優劣程度，以便作為雇用、續聘教師、決定教師薪 資水準、表揚優教師以及處理不適任教師的依據（張素貞，2010；張德銳，2004b；

郭國禎、駱芳美，2004）。

而黃琇屏（2009）亦指出教師評鑑的具體目的有四項：（一）提供教師反省 檢視自身教學的機會，（二）教師同儕之間可以互相協助改進教學，尤其對初任 教師的輔導與協助。（三）表揚教師教學的優良表現，激勵教師的工作士氣。（四）

可提供行政人員與教師之協的溝通、協調與合作的機會，有助於進學校和諧的氣

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氛。

吳政達、洪雅琪與吳政達(2009)認為就教育評鑑的目的而言，一般教師評鑑 應包括以下四個目的：（一）績效責任：確保有效能的教師在教室中教學。（二）

專業成長：促進新進教師與現任教師的專業成長。（三）學校革新：促使學校內 改善教學品質和增進學生學習效果。（四）遴選教師：確保雇用品質最佳的教師。

其中，教師的績效表現有關教師個人職位的決定，其目的在於雇用品質最佳的教 師；就組織而言，則在認可標準的通過。而教師個人改善、革新的目的則在於改 善其教學，增進個人的專業成長；組織方面則在於促使學校革新進步，以改善教 學品質和增進學生學習。

綜合學者專家的看法，教師評鑑的目的在於根據客觀、系統的的評鑑規準，

藉由多元化的資料收集，以了解教師教學工作的成效，確保教師進行有效的教 學，並以診斷與輔導的方式，提供教師專業成長的機會，進而提升教學品質。

貳、教師評鑑的政策與發展沿革

教師的工作具有多樣性及變動性的特質，教師需面對課程多樣性、學生個別 差異、家長期待、知識與科技、社會價值觀等不同面向的改變，因此教師必須不 斷的持續成長，否則無法勝任社會的要求。同時，在全球化趨勢的影響下，近年 來的教育改革，無論是歐美國家、或是亞洲的日本等先進國家，都將教師評鑑列 入重要的議題，以期能提升教育品質（吳清山、王湘栗，2004）。在台灣，社會 大眾對教師的教學品質重視程度，也隨著這股風潮有增無減。

我國教育人員的考核，自 1970 年代以來，依「公立學校教職員考核辦法」(全 國法規資料庫，2012a)進行考核，只要符合考核辦法之規定，便能「年年考甲等，

一年晉一級」，此一現象，也連帶使教師缺乏專業發展的自我要求，阻礙教師素 質的提升；亦失去成績考核的真正意義（黃木蘭，2004；蔡佩芳，2009），同時 社會大眾也對教師的專業績效提出質疑，（顏國樑，2003）。1996 年「教育改革 總諮議報告書」（行政院，1996）中，特別提出「強化教育研究與評鑑」的建議。

1999 年公布的「教育基本法」(全國法規資料庫，2012b)中的第十三條也規定：

政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究與評鑑工作，以提升教育 品質，促進教育發展。

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參、教師專業發展評鑑

基於上述之沿革背景，為順應教育發展的趨勢，我國教育部自 2002 年至 2004 年共召開了 23 次專案會議，研擬完成「高級中等以下學校試辦教師專業發展評 鑑計畫（草案）」，並於 2006 年 4 月公布「高級中等以下學校試辦教師專業發展 評鑑計畫」（教育部，2012），且自民國 95 學年度開始，鼓勵學校及教師參與試 辦，依自願原則給予經費補助，學校應設立教師專業發展評鑑小組，協助推動評 鑑工作。

教師專業發展評鑑計畫強調透過教師自我檢視及同儕學習指導的過程，提升 專業形象，評鑑方式包括教師自我評鑑、校內評鑑，預計試辦 2 至 3 年，逐年檢 討試辦成效。此方案的精神強調以教師專業發展為主軸，鼓勵學校申請，教師自 願參參加；引領學校行政走向教學領導及學校本位視導及評鑑；鼓勵教師以自我 省思及同儕專業互動為手段；以教學和班級經營為主要成長內涵，期望學生的學 習表現和成果有效提升（教育部，2006）。

教師專業發展的實施方式分為：一、教師自我評鑑（自評）：由教師依據學 校發展評鑑規準自行檢視，完成自評表，其目的在於促進教師自我覺知與省思能 力，自我覺察教學問題。二、校內評鑑（他評），由評鑑小組安排評鑑人員進行 定期或不定期評鑑。評鑑方式採多元途徑辦理，包括：教學觀察、教學檔案、晤 談教師及蒐集學生或家長對教學的反應等；而其中晤談教師及蒐集學生或家長對 教學反應，可用問卷或訪談的方式完成。這些評鑑方式與途徑，都是基於尊重教 師專業級學校自主的精神，以達成專業成長、提升教育品質的目標。（教育部，

2006）

教師專業發展評鑑初期鎖定在教師專業發展為目的，讓教師了解自己的教學 得失，並設法改進，使自己的教學能力不斷提升。等到實施一段時間後，教師們 對專業評鑑的接受度提高，再和績效評鑑結合，應屬較佳推動策略（張德銳，

2004a）。

肆、推動教師評鑑遭遇的問題

教師專業發展評鑑計畫推行至今，仍停留在試辦階段，且參與的學校比例偏 低，依據目前之研究，學者提出了推動教師專業發展評鑑計畫遭遇問題：

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張德銳（2004b）認為，目前中小學教師對教師評鑑缺乏信心、信任感，甚 至因誤解而產生反感。而面對教師評鑑結果的用途，較認同形成性目的，亦即著 重在教師的發展與成長的功能；也就是教師較不認為以評鑑作為教師升遷、獎 勵、處理不適任教師的決定依據。同時在歷年的教育改革中，每經一次改革，新 的工作量就更增加一些，因此對於教師評鑑的態度就像面對其他的教育改革一 樣，心存排斥與不安（丁一顧，2006）。

黃臺生與王進添（2008）針對苗栗縣公立國民小學教師的研究亦指出：教師 專業發展評鑑的政策缺乏宣導，以致老師對評鑑不夠了解；老師認為評鑑會增加 工作負擔；擔心評鑑會影響校內的氣氛。而對宜蘭縣國中教師進行問卷調查的結 果也顯示，教師認為參與教師專業發展評鑑遭遇到的困難主要在於：準備及接受 評鑑會使得工作負荷增加，以及人力資源不足，無法充分支援、協助評鑑工作（李 哲榮，2009）。

黃琇屏（2009）綜合專家學者的意見，提出目前推動教師專業發展評鑑的困 境主要分成五個部分：(一)行政制度面的缺失：缺乏相關的法源依據，因此老師 是否接受評鑑並無約束力，許多基層教師對於是否參加評鑑持消極、觀望的態 度，使得政策推動困難。而相關資源與計畫未能整合，也就是各縣市教育行政資 源及國教輔導團的資源未能與教育部推動的計畫整合，積極協助教師從事專業發 展評鑑的相關工作，導致評鑑重疊或資源的浪費。(二)教師工作負擔過重：依現 行授課時數，老師忙於備課與班級事務，無暇分出心力準備評鑑大量的書面資 料；除此以外，研習的課程需自行安排課務，等於增加老師的工作負擔，使得老 師無法認同、參與評鑑。(三)教師自身心態問題：教師習於安定、對外界變化較 不關心的心態，對於檢視自身教材、教學教法較不關心，加上對教師評鑑的認知 不足，使教師對於評鑑採取觀望甚至躲避的態度。(四)評鑑人員不足與專業待加 強：多數資深教師未加入專業評鑑試辦，年資少於 5 年之教師，即使完成初階培 訓，也不能成為評鑑者；而部分參加試辦計畫的成員，對於計畫之精神、內涵、

運作模式沒有充分了解，無法適當的執行評鑑工作，導致原本未參與的教師更加 不信任評鑑。(五)缺乏專業對話機制：教師的工作和行政業務繁忙，難以挪出共 同的時間討論或與其他參與試辦學校、學者專家進行經驗的交流。

基於以上原因，可見在實際教育現場上，許多教師對於參與教師專業發展評 鑑的意願不高。造成這種現象的原因，有待進一步的研究探討。

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伍、教師評鑑的相關研究與發展

自 2006 年實施試辦教師專業發展評鑑以來，國內學者對於評鑑實施的狀 況、評鑑規準的建置、教師接受的程度多有研究，研究結果分述如下：

對於教師應具備的教學效能表現以及態度的研究，鄭進丁（2006）以高雄市為例，

進行國民小學教師專業評鑑指標與權重體系之建構的研究，研究結果為：建構 3 個主要指標，11 個次級指標，65 個具體指標。3 個主要指標相對權重依序為「教 師教學效能表現」、「教師專業成長」、「行政與協同工作表現」，11 個次級指標中，

以「專業態度」、「品德行為」、「班級經營」、「同儕互動」所得到的相對權重最高。

在研究中發現，不同職務的教育人員在各層級指標看法有所差異。同時這個量表 的權重分配，也提示了當今國小教師應具備的專業知識和技能，可以做為現職教 師自省的標準。

除此以外，在參與專業發展評鑑的意願方面，黃琇屏（2009）針對教師專業發展 評鑑試辦的現況、困境與因應策略的研究結果指出，參與試辦的校數雖然逐年增 加，但教師與持續參與的校數的比例仍然偏低。並提出目前面臨行政制度面、教 師工作負擔重、教師自身心態問題、評鑑人員不足與專業待加強、缺乏專業對話 機制五個面向的問題；並提出因應的策略，期能使教師專業發展評鑑獲得更多的 認同。

對於教師評鑑模式的研究，歐陽教、張德銳（1993）調查 2400 位教師後獲得以 下的結論：教師評鑑在我國中小學有積極推動價值；教師評鑑應兼做形成性評鑑 與總結性評鑑；教師評鑑的規準，至少應含教學知識與技巧、教室管理知識與技 巧、教學熱忱與敬業精神、學生輔導參與和績效等四個領域；教師評鑑的評鑑者 以學校行政人員、教師自我評鑑以及校內評鑑小組較為恰當；教師評鑑的獎勵宜 採獎金、嘉獎、休假、進修等方式，處罰宜採強制進修、告誡、不續聘或解聘、

留原俸級等方式；教師評鑑的模式包括目標設定、共同法則、臨床視導、治療等 四種。

鄭進丁（2007）針對高雄市 95 學年度 11 所參與教育部專業發展評鑑的學校 進行實務探究，了解專業發展評鑑的實施情形及成效。研究結果顯示：（一）在 領導教師參與教育專業發展評鑑中，校長是重要的角色。（二）對於參與試辦計 畫，大多數教師持正向態度。（三）申請及試辦的過程，具有凝聚教師專業評鑑

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共識的功能。（四）僅使用一套專業發展評鑑規準，仍有努力的空間。（五）參與 評鑑能夠幫助形成同儕輔導的組織文化。（六）試辦計畫目標與實施過程環環相 扣緊密結合。（七）時間的規畫與運用是試辦過程的重要因素。（八）重視教師參 與評鑑的潛在假定與想法。

張新仁、馮莉雅、邱上真（2004），有鑑於國內教學評鑑的工具有其侷限，

因此依據相關理論與現行之教室觀察評鑑工具，經專家學者討論後，進行「教室 教學觀察表」、「教師甄試試教評量簡表」、「教師教學檔案評量表」的編制。並提 出以下建議：（一）「中小學教師教學檔案評量表」可另增加一欄「敬業精神與態 度」，使之成為教師專業評鑑之工具。（二）形成性評鑑的量表宜採用二點量表。

（三）評鑑人員應參加訓練，使具備評鑑知能。（四）「中小學教師班級教學觀察 表」對特並學科增列的歸準必須是可觀察的有效教學行為。（五）以同一份工具 進行多元化的評鑑。（六）檔案評量可在師資培育機構推廣使用。

在教師對教師評鑑態度方面，伍嘉琪（2009）對高雄縣教師進行研究，獲得 的結論如下：（一）國小教師對教師評鑑態度較接近部分同意。（二）國小教師對 教師評鑑支持度贊成與反對的比例相當，都將進三成四。（三）對教師評鑑態度 的差異性因背景變項而有所不同；在背景方面以「男性」、「服務年資 21 年以上，

5 年以下」、「兼任主任」、「旗山區」、「特偏地區」、「碩士以上學歷」、「小型學校」、

「中小型學校」教師對教師評鑑較為認同。（四）高雄縣國小教師在專業成長上 表良好。（五）國小教師對教師評鑑態度與教師專業成長間有顯著正相關。（六）

「教師評鑑態度」能有效預測「教師專業成長」，其中最有預測力的層面是「評 鑑規準」。

關於教師參與教師評鑑的意願的研究，在探討國民小學教師願意接受評鑑的 項目方面，鄭文實（2007）對全國各縣市教師 406 人，以「課程設計與教學」、「班 級經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神與態度」等層面進行探討，研究 結果顯示，國民小學教師參加教師評鑑的意願有待提升；而參與評鑑的意願，在 不同的職務、學校規模及評鑑經驗有顯著的差異，而在性別、年齡、學歷、教學 年資、學校地區的背景變項上，則未有顯著的差異。

有關探討已參加教師專業發展評鑑教師參加續辦意願的研究，李哲榮（2010）

以 116 位宜蘭縣國中教師為對象，探討「個人因素」、「環境因素」、「規畫因素」、

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「執行因素」與參與續辦意願相關的研究結果顯示，「無意願續辦教師專業發展 評鑑」屬於中等程度，以「個人因素」的影響最大，而「執行因素」為最低；在 不同的背景變項上，「現任職務」、「學校規模」對參與續辦意願的影響達到顯著。

對於評鑑方式意願的研究，謝麗貞（2007）以高雄縣市 503 位教師為研究對 象，探討不同評鑑方式：「教師自我評鑑」、「同儕評鑑」、「專家評鑑」，對教師接 受評鑑意願的影響，研究結果顯示：教師最能接受自我評鑑的方式，其次為專家 評鑑的方式，最不能接受的是同儕評鑑。

由上述內容可知，對於教師專業發展評鑑的現況、評鑑規準的建置、評鑑的 工具、教師對於評鑑的態度、以及教師對於接受教師專業發展評鑑所評鑑的項 目、評鑑方法的意願，已有許多學者進行研究，而本研究所要探討的則是教師的 教學效能與工作價值觀對於參與教師專業發展評鑑意願的影響，主要在於了解不 同的教學效能、工作價值觀的教師對於參加教師專業發展評鑑的意願，與前述研 究中探討評鑑項目、評鑑方法的內容略有不同，僅單純的探討教師願意參加教師 專業發展評鑑的程度。

本節由文獻歸納得知教育評鑑是教育專業發展的最佳途徑，除了作為行政決 定的工具之外，也可提供教師回饋改進其教學。而我國的教師評鑑，目前教育部 試辦「教育專業發展評鑑」即是希望透過教師自我及同儕的檢視，促進教師的專 業表現，然而研究亦顯示，教師對於參與評鑑仍持保留態度，教師評鑑的推行也 遭遇許多問題，因此本研究將對教師參與教師專業發展評鑑的意願進行進一步的 探討。

第二節 教師專業發展評鑑參與意願之現況

本節介紹教育部推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」自 2006 年以來，參 與的各級學校數、教師數以及連續二年以上參與試辦學校的情形。參與此項計畫 的對象為全國國小、國中、高中、高職以及特殊學校之現任教師，以下所提及的 學校即是指上述的學校類別，教師即是指上述學校類別中之現任教師（教育部，

2006）。有關教師專業發展評鑑參與意願之現況，分為三個部分介紹：壹、各學 年度參與學校數，貳、各學年度參與教師數，參、參與續辦情形。分述如下：

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壹、各學年度參與學校數

各年度參與的學校總數，依據「教師專業發展評鑑網路支持計畫」（教育部，

2011）之資料統計，並參照教育部統計處（2011）之統計資料，對 95 至 99 學年 度年參與教師專業發展評鑑之學校總數，及其與全國學校總數之比例，整理成表 2-1：

表 2-1 各學年度參與學校數及佔全國總校數之比例

學年度 該年度參與計畫

之總校數（所） 該年度全國總校數（所） 該年度參與計畫校數佔 全國總校數比例（％）

95 165 3861 4.2

96 244 3867 6.3

97 301 3871 7.7

98 611 3884 15.7

99 790 3892 20.2

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫（教育部，2011）；教育部統計處（2011）。

研究者整理

由表 2-1 中可知，教育部推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」以來，雖 然參與的學校數量由 165 所增加至 790 所，呈現逐年增加的趨勢，但自 2006 年 以來已經實施 5 年，在 2010 年參與的學校僅佔全國總校數的 20.2％，仍有近八 成的學校未曾參與此項計畫，顯示各級學校參與教師專業發展評鑑的意願較低。

貳、各學年度參與教師數

各年度參與的教師總數，依據「教師專業發展評鑑網路支持計畫」（教育部，

2011）之資料統計，並參照教育部統計處（2011）之統計資料，對 95 至 99 學年 度參與教師專業發展評鑑之教師總數，及其與全國教師總數之比例，整理成表 2-2：

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表 2-2 各學年度參與教師數及佔全國教師總數之比例

學年度 該年度參與計畫

之教師數（人） 該年度全國教師總數（人） 該年度參與計畫教師數佔 全國教師總數比例（％）

95 2754 201190 1.3

96 6041 203693 2.9

97 8788 203212 4.3

98 16879 203219 8.3

99 21123 204695 10.3

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫（教育部，2011）；教育部統計處（2011）。

研究者整理

由表 2-2 中可知，教育部推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」以來，雖 然參與的教師數量逐年增加，但在 2010 年，也就是推動此項計畫的第 5 年，參 與的教師僅佔全國教師總數的 10.3％，參與的比例偏低，顯示各級學校教師參 與教師專業發展評鑑的意願低落。

參、參與續辦情形

教育部自 2006 年推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」以來，由教師依其 意願申請參加，5 年來累積參加校數為 1032 所（教育部，2011）。參照「教師專 業發展評鑑網路支持計畫」（教育部，2011）之統計資料，將曾經參與專業發展 評鑑的各級學校參與續辦的情形，整理於表 2-3：

表 2-3 學校參與續辦情形

參與續辦情形 參與校數（所） 佔參與計畫累積總校數比例（％）

參與 1 年（含不連續） 463 44.8

參與 2 年（含不連續） 283 27.4

參與 3 年（含不連續） 131 12.7

參與 4 年（含不連續） 84 8.1

連續 5 年參與 71 6.8

95-99 學年度參與計畫累積總校數 1032 --

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫（ 教育部，2011）。 研究者整理

由表 2-3 中可知，參與 1 年就不再參與續辦的學校有 44.8％，而連續 5 年 參與的學校僅佔總參與校數的 6.8％，可見各級學校教師參與續辦的意願低落。

由本節的資料整理中顯示，教育部推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」5 年下來，仍然停留在試辦的階段，與先前規劃的試辦 2-3 年已有落差，且不論是

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由參與的校數所佔全國總校數之比例為 20.2％、參與的教師數佔全國教師總數 之比例為 10.3％、參與續辦的學校數佔參與總校數之比例為 6.8％來看，參與的 比例皆偏低，顯示各級學校教師參與此項計畫的意願低落，而影響教師參與專業 發展評鑑意願的因素，則有待進一步探討。

第三節 工作價值觀之意涵與相關研究

本節旨在探討工作價值觀的理論以及相關的研究。首先探討工作價值觀的意 義及內涵，接著探討工作價值觀的實證研究。

壹、工作價值觀之意涵 一、工作價值觀的意義

工作價值觀為價值觀系統的一部份，而價值觀指的是個人內在的標準，此標 準用來檢驗外界人、事、物的重要性、適當性、社會意義性，並且依據此一標準，

進行價值的判斷與選擇（李新鄉，2000；馬榮哲，2004；席榮維，2007；席榮維，

2008 ；Ros、Schwartz & Surkiss，1999）。此外，尚有學者提出價值觀受到文 化的影響，是個人滿足或找尋目標的多元描述（李新鄉，2000）。

對於工作價值觀，因每位研究學者關注的焦點、衡量的標準不同，因此也有 不同的界定，許多學者指出，工作價值觀是個人價值系統中的一部份，是個人在 評價工作時所依據的標準，凡涉及與工作有關的評價、好惡、理念，都是工作價 值觀的一部份，具有正、負兩種取向，是一個穩定持久的評價系統，影響人類選 擇職業的行為與工作滿足，以偏好的型式表現出來；同時也受到環境及文化因素 的影響（王欽源、高瑞新，2009；胡蘭沁，2006；馬榮哲，2004；席榮維，2007；

徐儷嘉，2007；陳怡昌、李承陽、羅敏文，2007；陳琇鉉，2006；張順發、羅希 哲，2006；蔡俊傑、張順發，2004； Brown, 2002；Meglino, 1998；Nord,1998）。

大部分的學者都同意工作價值觀與需求、偏好、主觀的判斷、標準有關，因 此綜合上述學者的觀點，將工作價值觀定義為「一種持續的信念，並提供主觀判

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斷的標準，引領個人在從事與工作有關的選擇時決定的偏好，並且會影響個人的 工作行為表現」，進而將教師工作價值觀定義為「一種持續的信念，並提供主觀 判斷的標準，引領教師在從事與工作有關的選擇時決定的偏好，並且會影響教師 的工作行為表現」。

二、工作價值觀的內涵

工作價值觀的類型，Super 在 1970 年提出了 15 個工作價值觀的內涵。後來 研究的學者將 Super 的 15 個工作價值觀歸納為內在工作價值觀與外在工作價值 觀（王欽源、高瑞新，2009；胡蘭沁，2006），分別是：（一）內在工作價值觀：

有關工作者內在的心理滿足，例如工作的挑戰性、對工作的興趣、工作富有變化 性；發揮個人能力以提升生活品質，並獲得他人尊重及達成目標等價值。（二）

外在工作價值觀：有關工作物質方面的滿足，例如福利、薪資、工作安全、工作 聲望、升遷機會等價值。

除了內在價值與外在價值，亦有學者採用目的價值與工具價值兩種分類方 法。例如吳鐵雄、李坤崇、劉佑星、歐慧敏（2005）的分類。分述如下：（一）

目的價值：工作時追求個人成長，發揮個人創造力，實現人生目標，獲得成就感 及領導權；包含自我成長、自我實踐、及尊嚴取向。（二）工具價值：獲得良好 的社會互動與穩定的生活，免於工作所產生的焦慮，獲得合理的報酬，組織提供 完善的制度及安全感，及擁有休閒活動；包含社會互動、組織安全與經濟、安定 與焦慮、健康休閒與交通取向。

但仔細比對內在價值、外在價值與目的價值、工具價值的分類內容，可以發 現內在價值和目的價值的意義與外在價值和工具價值的意義相似。

其他另有學者將工作價值觀分為四個層面，國內學者蔡俊傑、張順發（2004）

將工作價值觀分成四個構面：創新發展、人際互動、成就聲望、以及組織安全。

而陳秀鉉（2006）在國民中學教師工作價值觀與生涯發展需求關係的研究中，將 教師工作價值觀分為四個層面如下: （一）自我成長取向：教師在工作中能充分 進修獲得知識、發揮能力及創造力、施展抱負的機會、實現自我成長。（二）社 會互動取向：能夠在和諧友善的環境中，與同事、主管、學生維持良好的人際關 係，工作場所設備完善並且在權責內擁有充分的自由。（三）尊嚴取向：獲得自 己及他人的肯定、獲得尊敬、發揮主導權力、扮演角色。（四）安定與免於焦慮

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取向：能夠在良好的體制中保障個人基本需求，滿足個人的安全感，並且擁有充 分的假期與休閒活動。

另外也有研究將工作價值觀區分成五個層面：馬榮哲（2004）在對國小教師 工作價值觀及教學行為相關因素的研究中，將教師工作價值觀界定五個面向：

（一）工作環境與福利取向：能在良好的環境工作及得到理想的報酬。（二）人 際互動取向：工作同事間的人際關係良好、氣氛和諧。（三）自我成長與實現取 向：能夠繼續進修成長，以達到個人的目標與工作之結合。（四）回饋社會與發 揮專長取向：能回饋社會且工作具有創造性。（五）休閒取向：工作之於能夠得 到充分的休息時間以及安排休閒活動。而顏錦偉（2009）在「縣市數學輔導員工 作價值觀量表」中，將工作價值觀分成五個層面：（一）工作認同：工作態度、

工作性質、與工作知覺。（二）研究發展：專業領域發展、知識分享與進修。（三）

社會互動：與工作夥伴的溝通、工作協調與維持融洽的氣氛。（四）工作保障：

工作的福利措施、保障條款及工作環境。（五）角色期望：理想與現實的差距、

人格特質、角色期許。

將工作價值觀區分成六個層面的研究如下：曾艾岑（2009）在探討不同世代 教師工作價值觀與幸福感的研究中，將教師工作價值觀兩類六個因素：（一）目 的價值領域：1.利他：教師知覺工作時是否幫助他人或對社會有所貢獻的程度。

2.自我實現：對在工作中是否能夠不斷自我成長、獲得新知及促進個人發展的重 視程度。3.成就威望：對獲得自我肯定與得到成就感，贏得尊重與提升社會聲望 重視的程度。（二）工具價值領域：1.人際關係：對與同事、上司和諧相處建立 良好互動關係重視的程度。2.自主與休閒健康：對是否顧及身心健康與個人意 願，以及擁有休閒時間及活動重視的程度。 3.免於焦慮：對是否能免於工作在 外界的壓力，獲得安全感重視的程度。另外，徐儷嘉（2007）在針對台北縣國民 小學教師工作價值觀的研究中，將教師工作價值觀分為六個面向：（一）安全保 障：提供個人及家庭感受到安全的保障。（二）人際關係：與同事、上司建立和 諧的交流與良好的人際關係。（三）工作報酬：從工作中獲得好的經濟與物質報 酬。（四）成就聲望：個人從工作的成果中獲得精神上的滿足，受到他人肯定與 尊重，提升社會聲望。（五）創新發展：教師希望教學能夠有所創新而不斷嘗試 新的策略，任教的學校亦能有所創新。（六）利他主義：工作能夠提供他人幫助 而增進社會福祉的機會。而 Vansteenkiste（2007）等人在歸納眾多學者的說法

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後，亦將工作價值觀歸納成六個層面，分別是：（一）精進工作技能。（二）追求 個人興趣。（三）對社會有意義的貢獻。（四）追求經濟成就。（五）展現對他人 的影響力。（六）追求個人聲望。

依據探討之文獻，各學者在進行工作價值觀的研究時，因其研究內容與對 象，對於工作價值觀的層面及細節的見解也會有所不同，本研究參酌各學者理論 加以彙整分類後，將工作價值觀分為五個層面，相關內容如下：（一）工作環境 與福利取向：重視良好的工作環境與工作報酬的程度。（二）人際互動取向：工 作時能處於和諧氣氛、人際關係與人際互動良好的程度。（三）自我成長與實現 取向：能夠自我充實、獲得新知，與達成自己和工作目標的程度。（四）回饋社 會與發揮專長取向：能回饋社會以及從事有創造性的工作的程度。（五）休閒取 向：重視獲得充分假期或休閒活動的程度。

貳、教師工作價值觀之相關研究

在過去針對不同的背景變項與工作價值觀的研究中，以下依性別、年齡、學歷、

服務年資、學校規模、學校地區、擔任職務、教育專業背景等變景變項加以探討 研究結果。

一、性別

徐儷嘉（2007）、黃振恭（2007）的研究顯示，男性教師在「安全層面」顯 著高於女性教師，而在「人際關係」、「工作報酬」、「成就聲望」、「創新發展」、「利 他主義」及「整體工作價值觀」的層面中，男女教師無顯著差異。而馬榮哲（2004）

的研究結果則指出不同性別的國小教師在工作價值觀各面向無顯著差異。曾艾岑

（2009）的研究結果則指出，女性教師的工作價值觀顯著高於男性教師。

二、年齡

不同年齡教師的工作價值觀方面，徐儷嘉（2007）、黃振恭（2007）的研究 顯示：不同年齡教師在工作價值觀的各個層面皆有顯著差異。馬榮哲（2004）的 研究結果則指出不同年齡的國小教師在「人際互動取向」及「休閒取向」上的差 異達到顯著水準。

三、學歷

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不同學歷的教師在工作價值觀上的表現而言，徐儷嘉（2007）的研究結果顯 示：學歷較高的教師在「安全保障」、「創新發展」、及「整體工作價值觀」方面，

具有較高工作價值觀，而在「人際關係」、「成就聲望」、「工作報酬」、「利他主義」

的層面，不同學歷教師的表現沒有顯著差異。而馬榮哲（2004）、曾艾岑（2009）、 及黃振恭（2007）的研究則顯示，不同最高學歷的教師在工作價值觀各面向的表 現上沒有顯著的差異。

四、服務年資

就服務年資而言，徐儷嘉（2007）研究中，不同年資的教師在「安全保障」、

「成就聲望」、「工作報酬」、「利他主義」、及「整體工作價值觀」有顯著差異。

而黃振恭（2007）的研究結果是，不同教學年資的教師在工作價值觀的「人際關 係」、「物質報酬」、「成就聲望」、「組織安全」及「整體工作價值觀」層面具有顯 著差異。馬榮哲（2004）的研究則指出不同服務年資的國小教師，在「休閒取向」

方面的差異達到顯著。曾艾岑（2009）的研究結果顯示，年資較深的教師在「利 他」層面的表現顯著高於其他年資的教師。

五、學校規模

就學校規模而言，徐儷嘉（2007）的研究結果顯示，不同學校規模的教師在

「安全保障」、「成就聲望」、「工作報酬」、以及「整體工作價值觀」的層面達顯 著差異。其中學校規模在「12 班以下」的教師顯著高於「13~48 班」的教師。而 黃振恭（2007）的研究結果則顯示，不同學校規模的教師在「組織安全」層面有 顯著差異。馬榮哲（2004）的研究結果指出，學校規模在「13-24 班」及「25-48 班」的教師，在「自我成長與實現取向」及「回饋社會與發揮專長取向」的重視 程度顯著高於服務於 49 班以上學校之教師；而整體工作價值觀則沒有顯著差異。

六、擔任職務

就擔任職務而言，徐儷嘉（2007）的研究結果顯示，不同職務教師在「人際 關係」、「工作報酬」、「成就聲望」、「利他主義」、以及「整體工作價值觀」達顯 著差異。而馬榮哲（2004）及黃振恭（2007）的研究結果則指出，不同職務的老 師在工作價值觀各層面的表現沒有顯著差異。

七、師資養成背景

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馬榮哲（2004）的研究顯示，不同專業背景之國小教師在專工作價值觀各層 面的表現沒有顯著的差異。

綜而言之，就各個不同背景層面來探討教師的工作價值觀，在不同對象、不 同區域的研究中，並未出現一致的結果，因此不同背景變項的教師工作價值觀，

仍有待進一步研究、討論。對於工作價值觀的意義及工作價值觀的內涵，歷來學 者的定義因不同的研究背景或需求而有所差異，本節歸納工作價值觀的意義為：

一種持續的信念，並提供主觀判斷的標準，引領個人在從事與工作有關的選擇時 決定的偏好，並且會影響個人的工作行為表現。且進一步規範工作價值觀的內涵 為五個層面：（一）工作環境與福利。（二）人際互動。（三）自我成長與實現。（四）

回饋社會與發揮專長。（五）休閒取向。進而就不同的背景層面探討教師工作價 值觀，歷來研究並未出現一致性的結果。因此本研究將進行進一步的探究。

第四節 教師教學效能之意涵與相關研究

除了教育界之外，學術界及社會各界也相當重視及關心教學效能的議題。學 生學習的成敗，可能與教師的教學成敗有關（陳美惠、鄭定洲、田憲樺，2006），

而教師的效能是教師教學活動的核心，可以被認為是有效教學的重要指標，除了 是成功教學的重要條件外，更是促進學校革新與教育改革的動力（鄭文實、陳志 賢、連廷嘉，2010）。研究也顯示：教師的效能感與教師專業的行為息息相關，

亦即高效能的教師比較願意採用各種方法符合學生的需求，抱負水準、協助邊緣 學生、集體效能感也較高，同時當遭遇困難或不順利時，堅持度也比較高（許育 齡，2006）。而教師的效能感，也能夠預測學生的學習行為，也就是說，有效能 的教師才能教出有效能的學生，也才能達到有效的教學（高家斌，2004；張新仁、

馮莉雅、邱上真，2004）。以下就國內外學者的觀點，進行教學效能的意義與內 涵的探究。

壹、教師教學效能之意涵 一、教師教學效能的意義

有關教師教學效能的意義，先由中外學者提出教師效能感的定義討論，進而

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探討教師教學效能的意義。

對於教師教學效能的意義，其概念主要來自自我效能理論，進而發展應用於 教育領域中。相關的文獻顯示，目前對教師效能感及教師效能，並未做明確的區 分，在各研究中常被交互使用，而其意義也未有明確的區分。

在探討教學效能之前，先就教師的效能敢進行探討。許育齡（2006）由教師 效能感的觀點進行研究，認為教師效能感是教師對本身教學結果的預期，在綜合 評估內外在的各種因素後，所產生的一種主觀的動機信念。並發現教師的效能知 覺不僅對學生的學習表現有重要的影響，對達成方案的程度、教師改變的幅度、

以及運用新的方法等方面，都具有預測的能力。

鄭文實、陳志賢與連廷嘉（2010）提出，教師效能感是教師內在的動機結構，

影響教師對相關的專業行動目標的設定、期望水準及控制傾向，同時更影響投入 改變的意願和面對困難時堅持的程度。除了可以預測教師投入專業行為的狀態之 外，也是教師投入教育改革行動程度的指標。而教師效能感的高低，除了影響個 人的思考、直接或間接影響行為的選擇、成就的表現，對於學生的學習有更大的 影響。除了影響學生的學習以外，也影響其面對環境革新的態度，亦即面對教師 評鑑的態度及看法。

簡紅珠（2006）也表示，有效能的教師除了使學生對學習有興趣、對學校有 好感之外，的確能促進其學習的成果，因此，效能教師的判斷是以學生學習成績 為依據。也就是說，教師的效能對學校教育及學生學習成就的改進，比起其他的 學校因素，更具有決定性的影響。

教師效能感強調的是教師的信念，使其面對外界環境的變動時，所產生的選 擇與反應，而應用在教學上，對於學生的學習成就有直接的影響，同時能夠預測 教師在教學方案達成的程度、因應調整的程度，及對變革的接受程度。而教育活 動最重要的主體是學生的學習成效，學生的學習成效反映教師教學的效能，教學 效能主要著重於學生的學習與教師的教學，以下探討各學者對於教學效能意義的 詮釋。

郭明德（2002）有鑑於在大環境的變遷之下，班級經營變得比以往更趨複雜，

凡是與班級經營有關的效能預期，便可視為教學效能的向度。因此將教學效能定 義為：教師在班級經營的歷程中，教師對班級經營效能的自我知覺，而且不僅是

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效能的預期，也是自我能力的評估。

葉又慈與吳和堂（2007)綜合國內外學者的論點提出，教學效能是教師進行 有效的教學活動以促使學生進行有效的學習。也就是教師對自己的教學能力及所 欲進行的教學活動能夠為學生的學習所帶來的影響，以及教師為完成設定的教學 目標，表現的有效教學行為。

馮莉雅（2007）指出，教學效能是教師對自己教學能的認知。教師對自己教 學能力的信念，此教學能力包含教學技巧、學生常規管理、教與學互動、教育功 用及現況的效能。

高家斌（2004）的研究指出，教師教學效能的表現，是一種專業知能的高度 發揮。教師教學效能是一種知覺的表現，受到內在信念與外在環境因素交互作用 的影響。而張德銳（2002）則提出教師效能的研究指明每個老師都必須具備教學 的技巧或能力，而這些技巧或能力有助於提升學生的學習。

丁崇寶與吳和堂（2008）將教學效能定義為：教師為達成教育目標，在教學 時所表現的自我認知與有效教學行為。此自我認知就是教師對自己教學能力的認 知，並且足以影響學生學習的結果，而有效的教學行為則是在教學的過程中，依 據學生的差異，運用多元有效的策略，改變學生的學習或行為，達到教育的目的。

綜合以上學者所言，教學效能的意義包含：教師利用有效的教學技巧進行教 學，提升學生的學習，以達到學習的目的，同時這種效能是教師對自己所具備的 能力的一種認知，是一種內在知覺的表現，同時也受到外在環境的影響。

二、教師教學效能的內涵

許育齡（2006）依據 Gibson 的學說，提出教學效能應包含的內涵有：

(一)一般教學的效能：教師對教學工作影響學生學習程度的知覺，亦即對教學工 作有效性所持的信念和預期。也就是將學生的學習效能歸於外在因素，而老師能 帶領學生克服外在因素的影響達成成功的學習。(二)個人教學效能：教師對自己 教學能力的評估，亦即教師對本身教學有效性的預期。也就是教師將學生的學習 成效歸於教師個人的教學技巧或能力，指的是教師是否盡心教學、對自身專業能

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力、教學技巧的知覺。

郭明德（2002）認為凡是與班級經營有關的效能預期，便可視為教學效能的 向度，因此教學效能的內涵有三個不同的向度：（一）個人教學效能：教師利用 適當的教學技巧，幫助學生學習，使學生獲得更好的學習成就、技能及持續力，

也就是教師對自己的教學能力評估。（二）一般教學效能：在外在環境的不利影 響下，教師是否有能力加以克服，而能夠改變學生學習能力的知覺。（三）教室 紀律管理效能：教師對自己教室內的紀律管理能力與技巧之信念。教師透過在教 學或動中與學生互動的過程，運用多樣化的教學策略，以營造良好的學習氣氛，

進而增進學生的學習成效，以有效達成教學目標的信念（高家斌，2004）。 張德銳（2002）提出有效教學行為應包含的六個向度：精熟學科、活潑多樣、

有效溝通、班級經營、掌握目標、專業責任。

林海青（1996）歸納學者的教學效能內涵得到四個實質性的內涵：（一）教 學計畫：教師清楚學科目標、教材及學科內容、了解學生特質、並能夠設計有變 化的教學。（二）教學策略：鼓勵學生主動參與學習、因材施教、教學有結構且 富邏輯性、教學過程流暢。（三）教學評鑑：及時回饋並增強學生好的表現、運 用形成性評量、運用多元方式的評量、對教學進行省思。（四）教學氣氛：透過 師生互動創造良好的氣氛、即時處理學生的問題、加強師生的溝通。

葉又慈（2005）提出教學校能包含五個內涵：（一）教學計畫及準備：在教學 之前擬定教學計畫並做好充分的準備。（二）教學策略與管理：擬定多元教學策 略，並依據學生的先備經驗擬定有效的教學活動，使學生進行更有效的學習。（三）

教學成果與評量：運用多元的方法評量學生的學習成果，並適當的調整教學方式 及策略。（四）教學調整：有效處理學生及教學的狀況，並建立良好的學習氣氛 及師生關係。（五）教學熱忱：主動積極的投入教學，並激勵學生上進。

林進材（2002）依據教學活動所涉及的因素，提出六個研究的取向：教師自 我效能信念、教材組織與運用、教師教學技術、學習時間的運用、師生關係的建 立、班級氣氛的營造。並依據不同取向，提出重要指標。

丁崇寶及吳和堂（2008）提出教學效能的內涵有：教學策略與管理、教學成 果評量、教學熱誠、教學計劃與準備、教學調整。而葉又慈及吳和堂（2007）的 研究中，將教學效能的內涵分為六個層面：教師自我效能、教學計劃與準備、教

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師專業知能及多元教學策略方法、教學成果與評量、班級經營與師生關係、教學 熱誠與適當期望。

馮莉雅（2001）在探討影響國中教師教學效能的相關因素中提出教師的教學 效能應包含兩個部分：（一）學科教學能力：包含引導學習、清楚呈現教材、運 用多種教學技巧、提供練習與回饋、有效利用時間。（二）班級經營與溝通能力：

包含維持班級秩序、鼓勵正向的表現行為。

綜合上述，各學者因其見解不同，對於教學效能的內涵亦會有不同的詮釋與 見解，歸納上述文獻，將教學效能之內容歸納並分為為五個層面，進一步探討並 說明其意義。（一）教學計畫及準備：教師在教學活動之前，會擬定計畫，精熟 教材並做好教學準備。（二）教學策略與管理：指教師具備專業的知能與能力，

能運用多元的教學技巧與策略，並且在與學生的互動中，結合先前的經驗與知識 對接受到的訊息，採取有效的策略，使學生進行更有效的學習。（三）教學成果 與評量：教師在實施教學後，適當的運用多元的方法評量學生的學習成果，給學 生回饋及合理的期待，並適當的調整教學方式及策略。（四）教學調整：教師在 教室中有效的處理與學生有關的事務，建立良好的學習氣氛和環境、及師生關 係。（五）教學熱忱：教師能夠主動積極的投入教學，和學生經由良好的互動，

對學生有合理的期望，激勵學生向上學習。

貳、教師教學效能之相關研究

在過去針對不同的背景變項與教師教學效能的研究中，以下依性別、年齡、

學歷、服務年資、擔任職務、學校規模、學校地區、教育專業背景等變景變項加 以探討研究結果。

一、性別

陳文富（2008）、葉又慈（2005）、蔡承翰（2010）、鄭鈺靜（2009）的研究 皆顯示，不同性別的教師在教學效能的表現上沒有顯著的差異。

二、年齡

葉又慈（2005）、鄭鈺靜（2009）的研究結果指出，不同年齡的教師在教學 效能的表現達到顯著差異，「41-50 歲」的教師的表現顯著高於其他年齡。