第二章 文獻探討
第三節 教師教學效能之理論與相關研究
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第三節 教師教學效能之理論與相關研究
本節首先探討教師教學效能的意義，其次闡述有關教師教學效能
的理論，並將相關研究加以分析、歸納與說明。
壹、 教師教學效能之意義
一、教師教學效能之意義教學活動是很複雜的歷程，涉及許多教學事件的處理與決定，
學者專家對教學效能的定義，也因研究目的與立場之不同而有各種不 同的看法。有的認為教學效能是解釋教師動機的一個複雜且多層面的 概念（陳木金，1997；Marsh,1991）。也有的從教學情境來看，教學 效能是教師相信他們能幫助學生學習，影響學生學習程 (Borich, 1994)。有的則著重在有效教學行為部分，認為可以透過一連串的策略 行動達成教育目標（林海清，1994；張碧娟，1999）。茲將各學者對 教學效能之定義，分述如表 2-3-1所示。
表 2-7 教師教學效能之定義彙整表
研究者 研究年代 定義
林海清 1994 在教學活動中，教師運用多樣複雜的策略、行 動，完成教學責任信念的師生互動歷程，也就 是教師本身所具有的教學能力，對學生產生影 響的主觀知覺。
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表 2-7 教師教學效能之定義彙整表（續）
研究者 研究年代 定義
陳木金 1997 教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責 任、學習的作用、對學生影響力的程度各方面 的自我信念及能有效溝通學習目標，有系統的 呈現教材，避免模糊不清，檢查學生瞭解情形，
提供練習與回饋，營造良好教室氣氛，促進有 效教學與學習，提高教育品質，達成教育目標。
林進材 1999 教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生 不同特性與學習經驗，運用一連串多樣複雜邏 輯的策略，來改變學生的行為，達成教育目的，
此一活動，能符合教學的有效性，即為教學效 能。
張碧娟 1999 教師為完成教育目標，於教學中所表現的有效 教學行為，而這些行為能夠增進學生學習成效。
王淑怡 2001 包含一般教學效能和個人教學效能二部份，前 者是教師評估個人教學的能力，後者為教師認 為教學能夠對學習產生影響的信念。
吳慧鈴 2001 教師為完成教學目標，在教學時所表現的有效 教學行為，這些行為能增進學生的學習成效。
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表 2-7 教學效能之定義彙整表（續）
研究者 研究年代 定義
洪瑛璘 2001 教師在從事教育工作時，對學校教育的功效與 教導學生學習所持的信念與整體性知覺。教師 教學效能感由二個不同層面所構成：一般教學 效能感及個人教學效能感;教師的教學行為是 統合此二層面的信念與預期所產生。
蔡麗華 2001 教師在教學各方面表現績效，以及達成學校教 育目標的程度。其內容包括：教學準備與計畫、
教師專業知能與教學技巧、班級經營管理、教 學成果與評量。
簡玉琴 2002 教師從事教學工作時，能夠依據教學計畫教 學，以達成教育目標，促進有效教與學。
白慧如 2003 教師在教學活動中，透過有計劃蒐集教材、組 織教材並擬定完善教學計劃，運用多元的教學 策略行動，並可透過評鑑來檢視，一連串完成 教學目標的活動。此活動可促成學生有效學習 並達成教育目標。
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表 2-7 教學效能之定義彙整表（續）
研究者 研究年代 定義
陳慕賢 2003 教師在從事教學工作時，能塑造良好的學習氣 氛，規劃有效率的學習環境，透過有效的教學 方法，以提昇學生的學習成效，即謂之教學效 能。
馮雯 2003 教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程 中，依照學生差異，安排適當且有效之教學活 動，達成教育目標的主觀知覺及評價。
簡木全 2003 教學效能包含｢教師自我效能｣及｢教師有效教 學｣兩個向度。
李航申 2004 教師在教學活動中，透過有計劃蒐集教材、組 織教材並擬定完善教學計劃，運用多元的教學 策略行動，並可透過評鑑來檢視，一連串完成 教學目標的活動。此活動可促成學生有效學習 並達成教育目標。
馬蕙慈 2004 教師對自我教學能力的肯定，並在教學活動中 能因應學生個別差異，安排或設計有效得教學 活動，透過師生互動的歷程，增進學生學習成 效，以有效達成教學目標的一種信念。
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表 2-7 教學效能之定義彙整表（續）
研究者 研究年代 定義
楊雅真 2004 教師從事教學行為時，能塑造良好學習環境，
依據教學計畫有效教學，以達成教育目標，促 進學生有效學習。
魏韶勤 2004 教師在教學歷程中，運用各種教學策略與技 巧，使學生學習成效提昇，以達成預期教育目 標。
林炯炘 2005 教師為達成教學目標，有效使用不同的教學技 巧和多元評量，增進學生的學習成就。其重點 涵蓋教學計劃、教學內容、教材呈現、教學技 術、教學策略、教學評量、教學互動及師生關 係。
吳雲道 2006 教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用 多樣化的教學策略，營造良好學習氣氛，增進 學生的學習成效，以有效達成教學目標的一種 信念。
徐進文 2007 教師預期學生的學習結果，在教學情境中，透 過良好互動過程，根據學生個別差異，擬定教 學計劃，系統呈現教材，使用不同教學策略並 實施多元評量，激勵學生學習，以增進具體成 效的能力。
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表 2-7 教學效能之定義彙整表（續）
研究者 研究年代 定義
邱義川 2008 教師在實際教學過程中能運用且發揮自己所學 之專業知能，為達成教學目標、促進有效教學，
採取一連串策略、行動及經營方式的實際教學 表現。
高玉玲 2009 教師從事教學活動時，為達成教學目標，促進 有效教學，所採取的一連串策略、行動及經營 方式，它包括教師在教學前能縝密完成教學計 畫，準備豐富之教材內容；教學能依原定計畫，
臨機運用多元且適切的方式引發學習者動力，
促進學生有效的學習，達成既定的教育目標，
平日並能適切地運用管理策略經營班級，以提 昇班級正向氣氛；教學後則能有效評量學生學 習成效，並持續自我反思與改進教學。
徐志文 2009 教師從事教學工作時，對自己的教學工作有信 心，塑造良好的學習氣氛，規劃有效率的學習 環境，透過有效教學方法，以提升學生學習成 效。
資料來源：研究者自行整理。
綜合以上觀點，可以看出教師教學效能乃是教師為達成教學目 標，在教學過程中，透過蒐集教材、組織教材，依照學生個別差異，
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運用各種教學策略與技巧，透過良好互動過程，讓學生在學習上或行 為上具有優良的表現以追求最好的教學成效，達成教育目標，促進學 生有效學習。因此，本研究將「教師教學效能」定義為：教師藉由教 學活動前的充分準備，在教學活動中透過多元的教學方式、師生互動 的歷程，營造良好學習氣氛，並運用多樣化的教學策略與教學評量，
增進學生的學習成效，以有效達成教學目標的一種信念。
二、教師教學效能的研究取向
林進財（2001）在教學效能研究的取向、典範及趨勢之探析一文 中，針對教學效能研究取向分析歸納為六個主要面向：
(一) 教師自我效能研究取向
教師自我效能的研究取向，重點在於探討教師自我效能高低與學 習成就之間的關係。從教師自我效能的相關研究中得知，教師教學效 能的高低影響學生的學習成就。教師在教學歷程中，應該透過各種專 業知能的發揮，提高教師教學效能，藉以提升學習者的態度和成就。
(二) 教師教材組織與運用的研究取向
教師教材組織與運用的研究取向，重點在於探討教師在教材組織 與呈現方面，對學生學習的影響。教師以清晰、有組織、有系統、學 業導向等技術，有效組織與應用教材，擬定各種策略，增強學生學習 成效。
(三) 教師教學技術的研究取向
教師教學技術的研究取向，指出有效能教師在教學歷程中，能運 用科學精神與方法，激發學習者的學習動機，重視學習者的基本能力 與學習特質，有效地增進學習效果，並達到預定的教學目標。
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(四) 學習時間運用的研究取向
學習時間運用的研究取向，重點在於探討教學歷程中，時間因素 對教師教學效能的影響程度，包括教師在教學時間的分配情形，以及 學生在學習方面的時間因素。有效能教師在教學歷程中，對於時間的 掌控及分配可以針對教學情境，作各種專業上的因應。在教師教學方 面，可以將時間做最有效率的應用，使教學活動達到預期的目標；在 學生學習方面，可以引導學生將注意力集中於學習上，增加學生在學 習上的時間量，以達到有效學習。
(五) 師生關係建立的研究取向
師生關係建立的研究取向，重點在於探討教師期望與學生學習成 果之間的關係，及其影響程度。教師的教學方式、教師期望、教師行 為、教師效能感等均影響學習者的學習特質與學習成就，教師的表現 或想法，同時影響學生的學習態度和成就。
(六) 班級氣氛營造的研究取向
班級氣氛營造的研究取向，重點在於探討不同班級氣氛對學生學 習的影響。教師在教室生活中，必須體認班級生活的各種特色，作為 教學活動的參考，以提升教學效能。
三、教師教學效能的研究典範
陳木金（1997）將教師教學效能的理論發展歸類，分為創始、建 立、轉變、充實四個時期，分述如下：
(一) 創始期
1. 歷程—先前經驗的研究：約自1930-1960 年，主要的代表人
1. 歷程—先前經驗的研究：約自1930-1960 年，主要的代表人