教師教學決定理論與相關研究

思考透過判斷決定要做什麼行動的教學實踐，而決定會因為情境的因素與變化，是 一個內在思考的轉化，需經由教學者對教學情境的解讀，透過判讀教學情境的需求，而 做出合適的教學實務行動。因此，教學思考與教學決定是一體的，是個體經由對教學情 境問題的思考，有系統的組織其知識與經驗，並轉化其經驗與知識，做出對問題情境中 最合適解決問題的行為反應。以下研究者透過下列幾點來論述教師教學決定理論與相關 研究：

一、教師思考與決定的關係

教學決定的探究興起於教師思考的研究時期。Dewey(1998)在「思維術(How We Think)」一書中認為思考是一種解決問題的心智活動歷程，思考解決問題的運思過 程，可分為五個步驟：遇到困難或挫折、發覺問題的關鍵所在、蒐集資料並提出可 以解決問題的假設策略、就可能之解決方法中評鑑出最合適的策略及依解決策略行 動實際執行，並根據執行的結果，隨時的修正策略行動方法。鄭英輝(1992)翻譯 Guilford 的思考理論，指出人類的心智思考過程，是由思考的運作、內容、產出所 組成的三度空間層次。「思考」是人類的一種能力，是個體主動察覺外界訊息的一種 心理歷程，透過思考作用，重新調整改造經驗與知識結構，以達到問題解決的目標(林 進材，1997)。Clark 與 Peterson(1986)提出教師思考與行動之間的關係是相互影響的 關係。

而「決定」是從思考的運作、內容與產出物，所抉擇出的最合適的行動策略方 案。Griffiths(1959)指出「決定」是藉由對事物的判斷，用以解決或處理一項爭議的 方式，透過思考而得到一種結論，Taylor(1965)認為「做決定」是從各種可行的變通 方案中抉擇對結果最有效的思考活動，Simon(1977)則認為「做決定」是由兩種或兩 種以上可能採取的行動或不行動的方案中做一選擇的行為(林進材，1997)，將上述 三者的理論歸納出「做決定」包含三種要素：是一種抉擇的活動、具有兩種或兩種 以上的變通方案以及經驗思考或判斷，具有意識的行為。

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因此，綜合上述學者的論點，「教師思考」與「教學決定」的關係是個體一系列 心智歷程的整合表現，兩者是唇齒相依的，在教學研究的過程裡，是不可單獨存在 的，必需兩者一起討論，才能探討出完整的教師思考研究歷程。

二、教學決定的意涵

Sutcliffe 與 Whitfield(1979)認為決定是個體意圖和行動之間的橋樑；

Shavelson(1983)指出教師是一位教學決定者，如專業的醫生與律師，在面對多重不 確定、複雜多變的教學情境，從可預測的行為變項，以專業的角度不斷的評估與判 斷，運用專業的知識與經驗，處理教學情境裡產生的各項訊息，針對不同的目標，

執行合適的教學方案、技巧與策略，以學生的最佳學習表現來判斷各種決定的執行。

也有學者認為做決定是一種實現某一特定或規則管理的行為，所做有意圖的抉擇和 行動(Clark & Peterson, 1986;Mckay & Marland,1978)。Greenwood 與 Parkay(1989)則 認為做決定的選擇過程是從兩個或多個具體的行動方案中，判斷、執行可行、合適 的策略方案。「教學決定」是指教師在教學過程中，透過本身專業的知識與經驗，處 理教學情境裡的各項問題，為解決問題，從兩種或兩種以上的教學行動具體方案中，

所做有意識性的選擇，考量可行的具體性，有明確、合適的參照點和標準，同時擁 有多種具體方案以相互比較，做為變通的策略。

三、教學決定的歷程

由 Clark 和 Peterson(1986)教師思考與行動模式歷程，認為教師的思考與行為是 相互影響的關係，認為教師教學前、中、後的思考受到教師信念與理論的影響。而 其範疇內容共分為三個階段時期：教學活動前，教師著重的教學重點在教學計劃的 思考與決定歷程；教學互動中，教師與學生教學互動觀察後的思考與決定的影響；

教學活動後的省思、評鑑與決定。其思考與行動模式圖 1，如下：

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圖 1. 教師思考與行動模式圖

資料來源：”Teachers’ thought Processes”. Clark, C.M & Peterson, L. P., 1986. Handbook of research on teaching, The American Educational Research Association, 255-298.

(一)教學前的思考決定

Clark 和 Yinger(1979)研究指出教學計劃的功能在於建立教師個人教學過程 中立即性的心理需求，可以減少教學時的緊張與焦慮，有方向可循，能增加信 心與鞏固安全感。教師在教學前從事的計劃性活動會引導教學進行的方向，影 響教師與學生在教學互動時的思考與決定(Morine-Dershimer, 1978)。然而，教學 計劃被視為教師專業教學的主要核心，深入探討一位教師的教學計劃等於了解 其教學之思考。因此，研究的方向，在於了解教師如何計劃教學？教學計劃形 式有那些？從事那些型態的計劃？思考的層面及依據什麼模式或程序進行教學 計劃？教學前的教學計劃活動指教師對內容、材料、活動、目標、學生、教學 的社會文化脈絡等，做為教學任務的解讀、判斷與選擇的過程，在此過程中，

教師要經過一連串的思考與決定(Shavelson & Stern, 1981)，那麼，其如何思考、

決定與計劃內容，將是影響教學成果的重要因素之一。

Zahorik(1970)研究比較教學前做計劃的教師與不做計劃的教師其教學行為

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發現，未做計劃的教師在教學進行時比較敏感，常運用教學情境中發生的線索，

教學進行中容易接受學生的觀念和想法。而規劃好教學計劃的教師較為僵硬，

在課堂上較不會接收學生的觀點。Peterson 和 Clark(1978)研究發現教師在使用 教學計劃時，過程導向(Process-oriented)的教師比內容導向(content-oriented)的教 師更具有彈性。如果教師只是一昧的執行教學計劃，枉顧學生實際的需求，而 不做課程的調整，那麼，課前的教學計劃對教學活動的進行未必是有幫助的，

反而造成負面的效果，無法達成教學成效。教師教學計劃的活動變化是會左右 學生學習的機會與內容的多寡。Reynolds(1992)歸納相關文獻，發現教師教學前 的思考重點在於教學策略和教學活動。那麼，也就是說，一位教師對學生所持 的觀點與信念不同，將會影響教學前的準備與教學計劃的規劃內容。

(二)教學中的思考決定

教學的實施是教師將思考與決定付諸執行的階段，在師生互動階段，實踐 教學計劃、教室例行性工作或教學活動的進行，是教師關注的焦點，教師的主 要教學流程為行動、觀察、修正、反省。Calderhead(1981)指出教師在教學中的 互動往往與班級常規管理有關。在教學中，主要的思考與決定線索來自於教學 中的常規管理。Clark 和 Peterson(1986)歸納相關研究，指出教師在教學中思考 的類型有四類：

1.知覺：教師陳述其感官的經驗。

2.解釋：教師對知覺賦予主觀的意義。

3.預期：教師對於未來學習的可能情形做預測或描述。

4.反省：教師對於過去課室事件的觀點或事實之理解。

其指出教師在教學過程中，花最多心思在學生身上，對於教學目標的達成，

則較少關注到，其次關注的焦點為教學行為、程序、內容、教材等。而在 Borko 與 Livingston(1989)、Reynolds(1992)、Westerman(1991)等人的研究則指出教師 在教學互動中，考慮最多的是學生的特質狀態，而教學過程、教學目標、教學 活動等容易受到忽視。因為教師認為，只要讓學生積極投入學習活動，參與其

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中，其行為就容易掌握和預測，計劃成功執行就高；相對的，當教師教學不順 暢時，就會考慮代替的方案，針對當時的狀況做調整，將教學計劃做小幅度的 修正，以解決教學不順利的情形。

(三)教學後的思考決定

反省是影響教師專業發展和自我成長的重要核心因素。一位訓練有素、專 業的教師必須有能力反省並評鑑自己每次的教學，調整自己的行動策略方案，

將意識性的決定更能具體且符合教學所需。教學後的思考與決定，著重在反省、

預測、重新教學，是一個循環式思考的行動。在教學中，師生互動過程中，從 學生的行為反應和回饋就開始進行教學反省了，是在事件發生的一瞬間，也就 是，所謂的「行動中的反省」，有些決定是臨場應變出來的。但是，大部份的教 學反省與評鑑是在教學結束後，才開始進行。教師回憶教學活動的場景、觀看 自己的教學影片、從學生的作業和評量表現，來反省批判自己的教學，透過這 些活動的刺激，去思索每一個事件記憶片段，如同影片重播般，將每一個重要 事件片段重複播放思考，釐清教學適當與不適當處，做出最正確的思考，以提 供日後教學線索所需之使用。

Killion 與 Todnem(1991)依據 Schon(1983)提出的理論範疇，將反省活動分 成三種形式，依實務反省(reflection-on-practice)：指教學事件後發生的反省，如：

評量後、評估學生的學習成果；在實務中反省(reflection-in-practice)：是師生教 學互動中的反省，依據學生的行為反應或學習情形來改變教材的程度，以適合 學習活動之進行；為實務而反省(reflection-for -practice)：以先備的經驗為主，來 引導未來的行動，具有前瞻性，是前二種反省活動累積所達成的結果。教師反 省的因素包含三個部份，認知因素：教師以其個人的知識為基礎，結合個人的 經驗和延伸，組成實務的、概念和原理原則的過濾網絡，形成認知的基模；敘 述因素：教師對自己的生活與經驗做描述，將教室重要事件做記述，經由反省 談自己的教學經驗，透過不斷的澄清、質疑、考驗和批判，組織其教室經驗使 其脈絡化，建構實踐情境的資訊，作為教學、反省和研究的基礎；批判因素：

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透過審視社會倫理、正義、道德、教育目的與手段，加以批判，並挑戰社會的 權力結構關係。

教師反省的技術有三個層次，技術性的反省：以教學的程序、技術問題為，

教師反省的技術有三個層次，技術性的反省：以教學的程序、技術問題為，