第二章 文獻探討
第三節 體育課程與教學理論之相關研究
課程的推動，需要透過行動來探究，在經驗與反省的歷程中修正個體的概念、實務 及經驗，並重視教師個人實務理論的價值，強調教師課程發展與教學實務實踐過程中的 持續行動，包括行動前、行動中及行動後的計畫、決策和省思(甄曉蘭，2004)。而課程 與教學行為就是在這樣的辯證過程中，於教學前、教學中及教學後實踐教師的思考。課 程是教師知識體系的呈現，教學行為是教師實踐課程理念的行動，這兩者雖為不同的名 詞釋義，但是，是一體的，不可分開討論。
一、課程轉化於實務教學
課程實踐的轉換，在轉化的過程中，可能因為決策者和實施者觀點和詮釋的不 同，產生不同重點的課程轉化現象(黃光雄、蔡清田，2006；甄曉蘭，2003)。課程 的轉化即是知識與經驗的轉化，教學者透過自身的專業與經驗，將知識實踐於教學 場域裡，並透過教學詮釋與驗證執行的可行性。它是一系列主動實踐歷程的構成，
計劃、教學行動與評鑑都相互關係著，並且整合具體的實踐教學行動中，是經驗的 建構，教師和學生在教學情境中，對過去、現在與預期的未來學習活動，共創有意 義的教育經驗，這樣的歷程，建構出教師對有意義的學習(meaningful learning)，產 生個人的理解與詮釋，形成個體實用的課程知識與詮釋，學生也會將他所經驗到老 師的課程知識與行為，視為學習或經驗課程(郭明雪、甄曉蘭，2006)。也就是說，
在轉化的過程中要注重實際的運用情形與學生觀點，結合學生的經驗，那麼這樣的 課程才是最適合學生學習的知識內容。
二、教師課程知識的來源與建構
一位教師其整體的知識體系建構是隨著環境、時間的成長而有所變動。教育人 員所需具備與教學有關的課程內容知識與學習心理學等方面的知識。這一類的知識 全賴教師在教學環境中不斷的應用、解釋、詮釋與建構。教師實踐理論(personal practical)研究中指出，教師在課室中的生活建構出一系列屬於個人的內隱實踐理論，
並透過此種內隱性的理論，作為自身在教學計劃與學生課室中互動行為的導論。在
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複雜的教學情境中，教師不斷的做決定，將決定執行於教學中，建構一套個人的實 踐理論依據，需具備整體豐富的教學專業知識與純熟的教學推演能力(pedagogical reasoning)，這些部份都是屬於教學知識的範圍(林進材，1997)。
一般來說，「教師知識」指教師在教學情境中，所需具備的一系列解讀、理解、
學科知識、技術與特質等能力，以達成有效教學的目標(Wilson, Shulman & Richert, 1987)。「實踐理論」知識是教師知識的根源。透過個人多年來專業生涯中的經驗累 積，應用在複雜不確定的教學情境，不斷進行反省性行為，所建立的實務知識結構 (Carter,1990)。「實務理論」是結合明顯可陳述的理論與不易陳述的內隱性理論(陳美 玉，1996)。因此，探討教師實務知識的來源與建構有助於了解教師的教學思考決策，
協助教師做為教學行為上的改變與自我省思，也針對實務知識的來源與特質做為檢 視或修正的方向。唯有在教學過程中，與真實情境的脈絡中才能被探討出來，是一 套內在價值體系與假設的過濾與轉換器。
國外學者 Shulman(1986)最先提出教師知識，並將其分為七類，為：內容知識、
一般教學知識、課程知識、學科教學知識、對學習者及其特質的知識、對教育情境 的知識和對教育目的、價值以及其哲學及歷史背景的知識等，並認為這些知識不是 固定的，也不是最終的。接著將這七大類知識來源分成四大類，分別為：內容學科 的學術成就、教育的材料與結構、正式教育領域的學術成就及實務的智慧(wisdom of practice)。Grossman 與 Richert 在 1988 年以六位初任中學教師為研究對象，研究結 果發現初任教師其教師知識的內涵有四類，分別為：學科概念、一般教學知識、對 學生理解之知識與內容知識等方面；並提出教師專業知識的內涵分為五類，為一般 教學知識、學科知識、學科教學知識、對學習者的知識和對工作之特定情境脈絡的 知識。Duffee 和 Aikenhead(1992)提出教師知識的應包含三個面向：教師過去的經驗，
如：受教育的脈絡、生活型態、家庭、朋友及信仰等因素的影響；教師目前的教學 狀況，如：現有法令政策、領域課程內容、教學器材、外在物理環境、社區的組成、
學校行政校務發展的考量、學生個人特質和同事等因素的影響；教師對教學工作的 觀點：如，實務教學信念、價值觀及原則等影響。因此，教師實務知識的建構，是
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在複雜的教學情境脈絡中，應用其專業領域訓練和生活經驗，經過不斷的反省、思 考與修正的融合，所結合出一種個體特有的知識體系(林進材, 1997)。李雅燕、林靜 萍(2014)研究四位中學體育實習教師，發現實習教師的學科教學知識會因為經驗的 累積而成長，一般教學知識在實際情境中運用、調適、調整、轉變、發展、成長歷 程中發展成具有個人色彩的知識，在班級經營知識與學科教學知識呈現漸成長的趨 勢，術科學習經驗是直接的反應在教學裡，情境立即的影響實務知識發展與呈現，
理論是隱性的，實務知識在反省中提取與成長，具有其特殊性。
三、體育課程價值取向的內涵 (一)價值取向的意涵
價值是個人或團體對特有的事物、行為、狀態或目標一種持久性的期望偏 好，也是一種主觀意識，是顯性或隱性的概念，影響人們對行為、策略及目標 的選擇，是一套融合認知、情感和意向三種元素的信念；價值觀是指個體用來 判斷對於某事物的主觀觀點或信念，什麼是值得的、重要的、喜好的、期望的、
關注的、有意義的、優先的內在概念，以協助個體做決定時參考依據，引導個 體執行行為活動(朱岑樓，1991；陳國強，2002；楊國樞，1994)。價值取向則是 由一組相關價值觀念組合而成。教學是一種涉及價值判斷的活動，是教師個體 的價值傳遞與創造的過程，指導學生形成本身的價值觀念，同時，有關課程與 教學的任何決策，都受到教師個體的價值觀和信念所主導影響(王春堎，1999)。
因此，當教師在決定其課程，運用教學行為、方法與策略，皆會受其主觀價值 取向與信念的影響。這些影響因素皆受其實務知識建構的內涵所影響，而實務 知識本身具備多元、立即性、折衷、同時、不可預測、公開以及歷史脈絡性等 特質，才能回應實際教學情境所需的專業要求。
(二)體育課程價值取向
1974 年，Eisner 與 Vallance 以價值取向討論課程的問題，提出認知過程取 向、學術理性取向、自我實現取向、社會重建取向和科技取向的五大課程取向，
以學科、學生、社會三大取向主軸為主。Jewett、Bain 與 Ennis(1995)，針對美
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國當時的社會背景脈絡-二次大戰後的思維與國家教育政策理念之下，延續 Jewett 與 Bain(1985)的著作理念，完成「體育課程設計」(The Curriculum Process in Physical Education)一書，強調多元的運動和休閒活動。Ennis(1992)研究指出 每位體育教師因信念與價值觀不同，其課程價值取向也有所差異，課程價值取 向和體育教師教學的信念是一致的，與教師的教學計劃脈絡、教學目標、教學 方法和策略是相關的，這會影響教師選擇課程優先順序內容與教學決定的能力，
這也會間接影響學生在體育課裡的學習。以下將體育課程五大價值取向的內容 特性，以學科、學習者與社會中心為課程探討的主要來源，以下統整林建谷(2004)、
周宏室主編(2010)、張春秀(1996)、蔡欣延(2006)對於課程取向的觀點，分別為：
1.學科精熟取向(Disciplinary Master，簡稱 DM)：
體育課程取向裡最傳統與主流的取向，是目前中小學體育的主流方向，
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2.學習歷程取向(Learning Process，簡稱 LP)：
著重於培養學生個體獨立學習的成長，要進一步的教導學生如何的運用
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3.自我實現取向(Self -Actualization，簡稱 SA)：
以學生為中心，重視學習者的身心發展與成長，關注學生的身心均衡發
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4.社會責任取向(Social Reconstruction，簡稱 SR)：
重視對社會的關懷，學校是教育這些議題的重要橋樑，以喚起學生對社
5.生態整合取向(Ecological Integration，簡稱 EI)：
視體育教學場域為一生態系統，主張學科知識、學習者和社會群體需求，
個人是生態作用層的基礎，應和社會與環境保存自然的整合，三者之間應取
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過 VOI 量表可以了解體育教師其課程與教學的價值取向以什麼樣的面向來設計與 教導學生什麼樣的觀點。
四、體育課程價值取向的相關研究
從 Ennis 與 Chen(1993)以及 Jewett 等人(1995)提出體育課程價值取向迄今，研 究己如雨後春筍般的陸續出籠，國內外對於體育教師課程價值取向的相關研究也累 Mueller
&
Hooper
1990
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Behets
&
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文件調查，來深入了解一位教師其擁有某一種課程價值取向下，其教學的信念、
教學的方法、策略及其反省，及影響其價值取向的面向為何，來深入探討實務 現場的情境。
(二)不冋的體育教師特性，會有不同的價值取向觀點
因為不同的學習經驗、教學經驗及專業訓練，不同的體育教師會有不同的 課程價值取向觀點。
(三)一位個案教師其包含的課程價值取向不只有一種
個案教師課程價值取向所涵蓋之層面，會因為教學內容、教學情境的不同，
而涵蓋了多種的價值取向。
(四)不同價值取向的體育教師其教學行為之運用
以回饋來說，不同價值取向教師其回饋內容、回饋次數、回饋時間、回饋 後續行為、回饋決定皆不同。因為教學歷程的複雜性，其回饋決定線索來源需 多元他，個案教師其回饋線索概念圖，皆能察覺大量與教學相關的訊息，擁有 較詳細且廣泛的概念線索，來幫助學生學習。
以回饋來說，不同價值取向教師其回饋內容、回饋次數、回饋時間、回饋 後續行為、回饋決定皆不同。因為教學歷程的複雜性，其回饋決定線索來源需 多元他，個案教師其回饋線索概念圖，皆能察覺大量與教學相關的訊息，擁有 較詳細且廣泛的概念線索，來幫助學生學習。