國小體育新手教師與經驗教師教學思考之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系博士學位論文. 國小體育新手教師與經驗教師教學思考之研究. 研究生：李雅燕指導教授：林靜萍. 中華民國 105 年 6 月中國民國臺北市.

(2) 謝誌何其幸運能成為師大的一份子，時光荏苒，六年的時間就在一轉眼間過去了。心情五味雜陳，隨著論文撰寫的結束，博士生涯也告一個段落，回想求學的點點滴滴，心中真的很高興能成為師大的一份子，在知識的殿堂裡學習，真的收穫無窮，當初帶著一只空箱子來，如今帶著滿滿的能量與關愛離開，心中真的無限感謝。首要感謝的是我的指導教授林靜萍博士，給我無限的發揮空間，在我的思緒、邏輯飛到另一個國度渡假的時候，能適時引導我回到正常框架裡思索問題的核心概念，在他細心的指導下，論文才能順利的完成，此外，益師益友的關懷之情，讓我在學期間倍感溫馨，成為我快樂學習的首要動力。再來，要感謝我的口試委員闕月清教授與甄曉蘭教授，在修課的過程中，建構嚴謹的研究基礎與思考脈絡，讓我能構築出研究架構，口試時，引導我思索整體脈絡的邏輯；張春秀教授與林素卿教授遠從新竹與彰化北上指導，厚實我的研究理論與方法架構，明確的指引我撰寫的方向，論文因為有你們的指導而更完整。接著，感謝許義雄教授在修課時引領我們思考，在不停的討論中，豐厚基礎理論知識；曾明生老師、麥秀英老師，讓我能下修舞蹈，學會不少舞蹈教學技巧，豐富了到校輔導技能，讓我在繁重的博士課業下，能稍微的減輕一點壓力。以及感謝師大體育學系與運動教育學門一系列的研究訓練，從讀書會、國內外研討會發表、國外暑期課程、協助研討會相關事務、接待外國貴賓等，重視的不只有學術研究，還有待人接物與語言能力的培養，豐富了我的研究視野。在職學習，真的不是一件輕鬆的事情，還好一路上有一群相互扶持的「靜萍家族」成員，涴瑜、佩伊、建豪、陳富、詩婷、亦航、履賢、思含、朱祥、建何、朋馳、高燁、瑄安，謝謝你們！研究路上即使挑燈夜戰，有你們的陪伴顯得不孤單。此外，要感謝碩班時的指導教授黃月嬋博士，即使畢業至今，仍三不五時關心我的博士生活，讓我倍感溫暖。也要感謝海山國小一年級學年老師，在我撰寫論文期間，給我莫大的鼓勵與協助，讓我在研究與教學之間能取得平衡。最後，感謝我的家人，父母親含辛茹苦的養育之恩與期許；雅惠、淑芳和冬梅的關心與支持，讓我能心無旁鶩的完成博士論文。謹將此論文獻給你們，謝謝你們的關愛、指導與協助！李雅燕. 謹識. 國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系中華民國 105 年 6 月 vi.

(3) 國小體育新手教師與經驗教師教學思考之研究 2016 年 6 月研究生：李雅燕指導教授：林靜萍. 摘要. 本研究主要目的在探討國小體育教師教學思考之內涵及影響因素。以個案研究法，透過深度訪談、刺激回憶訪談、觀察、文件資料分析等質性方式蒐集資料，以三角檢核提高信、效度。研究參與者為板南國小的新手與新北市朝陽國小的經驗教師體育教師及其所教授的四年級班級各一班。所得資料仔細閱讀後，進行編碼，做證據的處理與意義的詮釋，將資料整理、歸納、分析。研究結果顯示：一、新手教師與經驗教師教學前、中、後之思考皆不同。新手教師教學前思考尚處於變動時期、教學中在試驗所學，對學生訊息處理較不敏銳、教學後的反省思考較為表層。經驗教師教學前思考其教學信念與課程己建立系統性的連結、教學中能敏銳處理學生問題，並導入球類實戰經驗教學與情意的學習層面、教學後反省以整體課程與提升學生能力做為反省的焦點。二、影響新手教師教學決定以學生和時間因素為主，經驗教師教學決定以校園體育競賽、學生、時間、氣候、情意學習和回饋因素為主要影響因素。根據上述結果，建議學校體育課程球類教學應打破基本動作到比賽按部就班教學內容設計的迷思，加入角色位置、規則、戰術與情意層面的教學。針對未來研究建議，探討不同學習階段、不同運動項目新手教師與經驗教師教學思考之不同處，以及不同專業成長階段、不同性別教師在教學思考之不同處。. 關鍵詞：課程價值取向、教學決定、球類教學. iii.

(4) The Research of Elementary School Physical Education Novice Teacher and Experience Teacher Teaching Thinking June, 2016 Author: Lee, Ya-Yen Advisor: Lin, Ching-Ping. Abstract The purpose of the study was to explore teaching thinking context and influences factor of elementary school physical education novice and experience teacher. The study adopted a qualitative case study to gain information, collected from interviews, stimulated recall, classroom observations and document materials. The triangulation was to enhance the reliability and validity. The participant who were novice teacher and experience teacher at the Ban-Nan elementary school and New Taipei City Chao-Yang elementary school, include their teaching classes. After read material, made the coding, address the evidences and explanatory meaning. The data were then arrange, sum up and analysis. The results were indicates as the follows: 1. They had different in thinking at teaching before, action and reflection between novice and experience teacher. Before the teaching, novice teacher thought during the change period, try to test the person’s education at action, can’t sharp at address student’s messages, and surface of thinking at teaching reflection. Before the teaching, experience teacher thinking built the systematization connection with teacher’s beliefs and curriculum, can sharp at address student’s problems, introduction practice competition experience of teaching and affective learning, to focus on overall curriculum and enhance student’s ability at teaching reflection. 2. The main of influence Instructional decision-making factor were students and times of novice teacher, who were sport competition of campus, students, times, weather, affective learning and feedback of experience teacher. iv.

(5) Base on the above of discuss, we recommend that physical education curriculum of elementary schools should break from base motor skill to competition learning context design myth of team sport teaching, the teaching should include the role play, rules, strategies and affective learning. Further research is needed in this area, particularly concerning in different learning stage, sports events, professional teacher growing stage, and gender their teaching thinking of novice and experience teacher.. Key words: curriculum value orientation, Instructional decision-making, team sport teaching. v.

(6) 目. 次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表 ......................................... i 論文授權書 .................................................................... ii 中文摘要 ......................................................................iii 英文摘要 ...................................................................... iv 謝誌 ........................................................................... vi 目次 .......................................................................... vii 表次 ........................................................................... x 圖次 ........................................................................... xi. 第一章緒論 ................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .................................................... 1 第二節研究目的與問題 .................................................... 5 第三節名詞釋義 ........................................................... 6 第四節研究的必要性 ....................................................... 9 第五節研究的範圍與限制 ................................................. 11. 第二章文獻探討 ........................................................... 12 第一節. 教師思考的理論與相關研究........................................ 12 vii.

(7) 第二節. 教師教學決定理論與相關研究...................................... 24. 第三節. 體育課程與教學理論之相關研究 ................................... 39. 文獻總結 ................................................................. 56. 第三章. 研究設計與實施. .................................................. 57. 第一節. 研究架構 ......................................................... 57. 第二節. 研究方法與選擇的原因 ............................................ 60. 第三節. 研究場域與參與者 ................................................ 62. 第四節. 研究步驟 ......................................................... 68. 第五節. 蒐集研究資料的方法 .............................................. 70. 第六節. 資料管理與分析 .................................................. 76. 第七節. 研究的信度與效度 ................................................ 80. 第八節. 研究倫理 ......................................................... 82. 第四章. 研究結果與討論. .................................................. 84. 第一節. 國小體育新手教師教學思考歷程之內涵 ............................. 84. 第二節. 國小體育經驗教師教學思考歷程之內涵 .......................... 123. 第三節. 國小體育新手教師與經驗教師教學思考歷程內涵之異同處 .......... 175. 第四節. 影響國小體育新手教師與經驗教師教學決定因素 ................... 187. 第五章. 研究結論與建議. ................................................. 220 viii.

(8) 第一節. 結論 ............................................................ 220. 第二節. 建議 ............................................................ 223. 第三節. 研究歷程與省思 ................................................. 227. 參考文獻 ............................................................ 230 附錄 ................................................................ 243. ix.

(9) 表. 次. 表 1 國內外教師教學思考之研究........................................................................................... 19 表 2 學科精熟取向 .................................................................................................................... 42 表 3 學習歷程取向 .................................................................................................................... 43 表 4 自我實現取向 .................................................................................................................... 44 表 5 社會重建取向 .................................................................................................................... 45 表 6 生能整合取向 .................................................................................................................... 46 表 7 體育課程價值取向相關研究........................................................................................... 47 表 8 個案教師訪談時間表............................................................................................................. 70 表 9 個案教師觀察時間表............................................................................................................. 71 表 10 價值取向題數分配 .............................................................................................................. 73 表 11 原始資料編碼表 .................................................................................................................. 78 表 12 Sang 老師的體育課程價值取向得分表 ............................................................................... 94 表 13 Ming 老師的體育課程價值取向得分表 ............................................................................ 131. x.

(10) 圖次. 圖 1 教師思考與行動模式圖 ...................................................................................................26 圖 2 Clark 和 Peterson 教學決定模式 ...................................................................................31 圖 3 美國匹茲堡大學的教學決定模式 ..................................................................................33 圖 4 Shavelson 和 Stern 的教學決定模式 ..............................................................................35 圖 5 國小體育教學研究應用「教師決定」教學互動模式 ................................................37 圖 6 國小體育教師思考與教學研究架構圖 .........................................................................58 圖 7 研究步驟圖.........................................................................................................................68 圖 8 拍攝與觀察方位圖 ............................................................................................................72. xi.

(11) 附錄. 附錄一. 個案教師訪談大綱(一) .......................................................................................... 243. 附錄二. 個案教師訪談大綱(二) .......................................................................................... 244. 附錄三. 個案教師刺激回憶訪談大綱 .................................................................................. 245. 附錄四. 國小教師價值取向量表 .......................................................................................... 246. 附錄五. 訪談逐字稿記錄格式 ............................................................................................... 253. 附錄六. 觀察日誌 .................................................................................................................... 254. 附錄七. VIO 量表使用同意書............................................................................................... 255. 附錄八. 研究參與者同意書(一)-個案學校 ....................................................................... 256. 附錄九. 研究參與者同意書(二)-個案教師 ....................................................................... 257. 附錄十. 研究參與者同意書(三)-學生 ................................................................................ 258. 附錄十一. 論文研究結果內容發表同意書 ......................................................................... 259. x.

(12) 第一章. 緒論. 本章主要在陳述研究背景與動機；研究目的與問題；名詞釋義；研究的必要性及研究範圍和限制，有助於文獻探討及著手進行研究時有一個明確方向。並說明本研究的重要性，針對研究中的一些重要概念做界定，分節詳加敘述各內容分述如下：. 第一節研究背景與動機一、研究背景九年一貫課程改革至今即將邁入十二年國民基本教育改革，國家改革的層面以培養具備國際競爭實力的國民為主要的方向。緃觀改革的路線無不鎖定在「我們的學生需要學到哪些生存於社會環境的知識？」那麼，「誰是決定學生在學校學習的內容？」就顯得異常的重要，因為，學生的知識全來自於教師的教導、啟發與培植，而這些知識內容的選擇與傳遞者的「教師」則扮演重要的靈魂角色，如何調和「由上而下」的教育改革策略，並執行於教學中，教師如何透過其專業的知能，取得教學實務知識與理論間的平衡，探究這個關鍵的媒介，要回歸到教師本身，教師如何做思考、決定、理解與轉化，將關係著教學的品質以及學生經驗到了什麼課程？九年一貫課程「健康與體育」領域，一直都是國小學童最喜歡的課程，尤其是體育課，國立教育資料館(2006)教育年報指出國小有 75％以上的小朋友喜歡上體育課，而研究者本身也是此領域的教師，每當室外課時，每位小朋友為求能到外面遊戲與運動，無不力求良好表現，由此可知，透過身體活動的學習形式是學生最喜歡的上課方式之一。一堂豐富的體育課，學會的不是只有如何操作運動技能而己，而是透過身體的學習活動，教師養成學生運動的習慣、健康體適能、合作、運動精神、領導、服務、互助、品格與思考能力。一位體育教師如何運用學生喜愛上體育課的特性，將身體活動的學習過程，透過有系統、有組織的課程規劃，轉化融入於教學中，他(她)們所思考的方式為何？為何做這樣的思考？其決定因素為何？是要帶給學生 1.

(13) 何種身體素養的教育觀？那麼教師的這些體育教學理念與方法，學生經驗到了什麼樣的體育課程內容？教師是課程的決策者與影響者，在課程教學與實務的思考過程及實務知識的實踐與轉化是會影響課程與教學的(甄曉蘭，2004)。在教學過程中，教師如何運用專業知識去設計教學和分配教學資源，在課室活動所做的決定，對其原來的教學設計與教學行為的修正改變等都影響到教學品質(林進材，1997)，那麼，學生經驗到的課程教學品質就有所差異。研究指出在教室運作體系中，教師的個人特質、肢體語言、教學行為、教學詮釋與師生互動，會影響學生經驗課程的感受與學習(邱惠群， 2001；陳以叡，2011；鄭又嘉，2005；蘇苑瑜、劉美慧，2015)。在體育教學研究裡，也指出，影響學生經驗課程的因素有：教師、同伴、學習者本身的能力與學習環境，如：教師的素質、教學與評量方式、同伴對於課程的評價與學習態度、學習者本身的性別、能力與特質、環境中的器材、設備、天候、學習氣氛與安全問題，但是令人感到訝異的是，教師的教與學生的學習之間無法達到平衡，學生經驗課程與教師課程設計之間存在著落差(黃月嬋，1999；顏宛平、掌慶維，2013)。體育教師是體育課的靈魂中心，教學活動的決定與主導者，在從事教學的過程中，不停的思考、決定、策略運用、判斷、評估與執行，在這複雜的歷程裡，其轉化與執行是要累積一定的經驗值，才能創造出適合學生技能學習的情境，將教師思考、行為與學生學習之間的落差降至最低。徐偉民(2004)認為教師的教學行為是多元、複雜的，要理解教師的教學及其生活心智，單一層面去探討無法了解其相互影響因素，這樣的探討是不足的，且有失偏頗，應全面性開展的方式，從各個角度剖析教師的教學。因此，想要了解複雜的體育教學，應該從體育課室內的兩大主角來著手，除了從體育教師思考的理解及其教學行為之外，還要從學生身上了解在這位教師、這樣的思考、教學行為之後，其經驗到了什麼課程內容，在這些面向裡探討，才能真正理解這些複雜的教學行為背後的意義。二、研究動機笛卡兒曾說：「我思故我在。」意思是說，思考是身體的主體，透過思考啟動 2.

(14) 主體自我的能動性。教師是教學的主體，如何透過慎思過程，將教學縝密化，增加教師本身能動性的展現，那麼，受益的將是學生。研究者修習系上質性研究課程時，與同儕針對相關文獻的探討，雙方在討論過程中，興起研究者對教師思考想進一步的了解，如：教師個人專業教學能力的表現過程，其背後思考的方向為何？教師是如何思考其課程架構、教學流程思考的目的為何？學生反應對其教學思考的影響又是如何？而開始了研究者對「教師思考」研究方向的興趣，尤其是資深教師的「思考」應該是有別於初任教師的「思考」深度與廣度，有其特殊性，應能針對其特殊性論述出個案教師思考的脈絡，與學生互動過程中，在情境脈絡下所產生的各項事件與情況。相關研究顯示經驗教師的知識較為有組織、系統與連貫性，學科內容知識較為豐富、多元，且架構清楚明確，運用過往的經驗做為教學決定的判斷參考方向，根據學生的程度與實際需求，修改、調整教學內容，以利學生學習(連麗菁，2001)；相反的，新手教師的課程知識有限，思考的層面範圍較為狹小，大多遵循教科書的內容忠實的呈現於教學中，較無法根據教學情境與學生需求，做出彈性的教材變化 (林進材，1999)。研究者本身也是一位國小體育教師，回憶民國 92 年公費分發至新北市擔任小學教師時，在第一年至第五年初任教師階段，只知道將教科書內容的知識原封不動的教授給我的學生，雖然，教的有模有樣的，但是，似乎總覺得缺少了什麼，直到在一次的機緣之下回到母校繼續攻讀體研所的課程，除了，接受更深入的理論觀念外，有機會跟資深的前輩一起討論教學上的相關問題，更因為擔任健康與體育輔導團團員的因素，為了將自身的專業提升到一定的水準，還私下去台中拜訪其中一位資深學長，向其請教其學科教學內容知識架構和教學方法，回來後，將其運用在自己的教學與到校輔導，發覺效果良好，深覺功力加深不少。除此外，研究者發現教學現場確實存在著一些問題，在體育教學現場，研究者曾經發生這樣的情形：有一年，一樣在教學完後，研究者要回到休息室休息，剛好遇到同校中年級的一位導師，她也帶著學生下來跳繩，她看到我，直接把我找過去談話，說：她們二年級的跳繩不是你教的嗎？為什麼這位學生連跳一下都有困難呢？這些對話讓我很震撼，雖然，事後證實這位小朋友二年級的體育課不是研究者教授的，但是，也 3.

(15) 是因為這樣的一個對話，讓我更深入的省思現場存在的教學問題，因為，教學中的兩個主體，教師與學生，兩者間，應該互為主體，教學與學習應兼顧並重，教師教了什麼，學生就應該學會什麼，那麼這個教學才能突顯其價值性，如果，只是體育教學很有趣、很好玩，學生們在體育課學習很開心，而沒有學會什麼技能，這樣，體育課的價值似乎少了一半，因此，一個完整的體育教學，必需瞭解國小體育教師其教學思考應用於教學中，學生學習到什麼體育課程，是為整體性的體育教學研究方向，而教師教學思考的內容需經由教師的教學行為傳導給學生，了解教師思考的教學信念、體育課程價值取向、教學內涵與影響因素是有其研究的必要性。也就是說，如果我們要能縮短從新手教師到經驗教師的時間，減少新手教師摸索的時間，有必要針對經驗教師與新手教師在教學前、中、後是透過什麼樣的思考方式形成訊息內容來做教學決定？考量的因素為何？體育教學要思考的方向為何？所以觀察一位新手教師與經驗教師其思考的面向為何?藉以了解新手教師的教學情況，相較於一位經驗教師，新手教師較缺乏的思考面向是什麼？研究者深深的了解到體育課是一門身體的活動課程，教授的是身體經驗與技術能力的建構，學生透過動態的學習，有其學科特殊性，有別於一般的科目，其某些教學思考的層面與一般的學科領域大相逕庭。藉由經驗與新手教師教學思考的不同處，而開啟體育教師思考研究，不僅可以提高教師對自身行動的自覺，使教師有意識的分析、比較、反省並修正自己的教學行為，有助於提升教師的專業能力，並做為師資培育課程之重要參考方向，奠定經驗教師其教學思考知識體系(林進材，1997)。因此，體育教師的思考研究應更受到全面性的關注，以建立國小體育教師教學的研究根基，尤其是經驗教師與新手教師之間的思考，瞭解兩者之間的教師思考決定差異，必能強化師培之師資訓練，建構日後國小教學現場之教學研究根基。. 4.

(16) 第二節研究目的與問題一、研究目的本研究主要目的是探討國小體育經驗教師與新手教師教學思考的內涵與教學決定影響因素。. 二、研究問題 (一)國小體育新手教師其教學思考歷程之內涵為何? (二)國小體育經驗教師其教學思考歷程之內涵為何? (三)兩者教學思考歷程之異同處為何? (四)影響國小體育經驗教師和新手教師教學決定的因素為何?. 5.

(17) 第三節. 名詞釋義. 本研究中，有下列幾個重要名詞必須加以釐清與界定，以利研究進行時有清楚的遵循依歸，茲敘述如下：一、教師教學思考「思考」是一種心理活動歷程，包含觀察、記憶、想像、解釋、意識、判斷、信念等。強調教師的外在行為與內心層面之間的關係，透過思考作用，重新調整改造經驗與知識結構，重視教師主觀的信念對其教學行為的影響(林進材，1997；簡紅珠，1988)。教師思考為教師在教學過程中主動察覺外在訊息的心理活動，如何思考教學解決的方式和交互作用的影響(Clark, 1988;Clark & Peterson, 1986;Clark & Yinger, 1977; Shavelson & stern, 1981; Shulman, 1986)，讓教學順利進行。因此，本研究教師教學思考是指教學前，教師的個人特質與專業經驗，形成自身教育哲學基礎、教學信念，將課程理念意識融入教學計劃中，將其先備知識轉化成其教學決定、教學行為，執行於教學實務現場，並於教學後，了解其教學思考的心理歷程內涵與教學反省行為，省思其教學、學生、教師與學校環境層面之訊息內涵。二、教學決定「決定」是指對事物的判斷與抉擇，是有意的選擇，由兩種或兩種以上可能採取的行動或不行動方案中做的選擇性行為，或在各種可以的變通方案中對結果抉擇的思考活動，是受規則統御的行為或深思熟慮的行動，用以解決或處理一項爭議的方式，透過思考而得到的一種結論 ( 林進材， 1997;Clark&Peterson,1986; Elbing,1978;Griffiths,1959; Greenwood & Parkay,1989;Mckay & Marland,1978)。綜合上述概念之闡述，了解決定是包含在思考中的重要行為，思考(包含計劃)、行動、觀察、記憶、想像、抉擇，是一連串訊息傳遞的發生，用以解決和處理事件的發生。本研究所指教學決定是教師在教學前、中、後三階段裡，對可能採取的教學行動變通方案中，進行思考或判斷後，所做的意識性選擇。. 6.

(18) 三、新手教師目前學術界對新手教師定義的界定較無一致的規範，國內相關研究對新手教師的界定則為教學年資三年以下(李文秀，2001；李建彥，2002；陳育吟，2002)。本研究所指之新手教師，泛指缺乏實務教學經驗，對於教學場域脈絡較為陌生，較無法靈活的運用合適的教學方法，在教學研究中，以實習教師或任教一至二年教學的教師為界定的範圍(Berliner,1987)。四、經驗教師綜合國內外學者對經驗教師的定為：教學年資為 3 至 13 年以上的教學經驗，對特定教學內容與學生持續教學達 3 年以上，有豐富的學科專業知識，曾獲得縣市特殊優良獎項，對於所教之科目，有特定的執照或學位，且能進行反省，不斷的追求專業的成長(林進材，1999；黃雅鈴，2014；蔡藍儐，2012；謝佳雯，2014；Palmer, Stough, Burdenski & Gonzales,2005; Westerman,1991)。本研究所指之經驗教師具有十三年以上的小學教學經驗，教學技巧與經驗皆邁入純熟階段，在體育領域受過運動教育專業的訓練，且具有豐富的教學實務現場的經驗，在教學實務上，能運用具體的班級經營策略落實教學理念，在教學前能依據學生程度的不同選擇合適的教材、教學方式和有效的處理班級事件問題，在教學中，運用有效的教學行為，透過豐富的實務知識概念體系，做出適當的判斷與決定，並於教學後做出合適的教學反省。五、體育課程價值取向課程取向的內涵最早在 1974 年由 Eisner and Vallance 所主張的一般課程取向為藍圖架構而成，由認知過程取向、學術理性取向、自我實現取向、社會重建取向、科技取向等五大課程取向組成，並透過心靈實體說、理念論、唯實論、永恆主義、精粹主義、人文主義、實用主義、批判理論、科學主義等哲學基礎來奠定五大課程取向的理論內涵(黃月嬋、李雅燕，2010)。1985 年體育課程學者 Jewett 在其所著作的《體育課程設計》(The Cruuiculum Process in physical Education)一書中，介紹體育課程的價值取向理論，共有五種取向，分別為學科精熟、學習歷程、自我實現、社會重建及生態整合。每一種取向皆有其課程重點目標：體育的基本理念、教師角色、 7.

(19) 課程與教學觀點、評量的觀點、對學生的期望、知識基礎、知識的傳遞與應用等，都有其特殊價值觀點(張春秀，1998；Ann, Bain & Ennis, 1995)。也就是說，體育課程價值取向是體育教師個人的體育課程價值信念之特質，其價值信念會影響體育教師其教學思考的應用與決定方向。因此，本研究之體育課程價值取向，是指透過 Physical Educator Value Orientation Inventory，簡稱 VOI 量表，所測得之個案數值，分析個案之體育基本理念、教師角色、課程與教學觀點、評量的觀點、對學生的期望等特質，做為個案教師的體育課程與教學信念觀點。. 8.

(20) 第四節. 研究的必要性. 十二年國教改革最重要的還是要立基於九年一貫課程的延展，以學生為主體，強調教師專業自主，發揮專業能力，將理論與實務結合，教師其理解、轉化、應用之方式，需以學生的學習需求量身定制。因此，本研究從實際教學現場中，瞭解國小體育經驗教師與新手教師其教學思考內涵歷程的不同之處。本研究之必要性為：一、瞭解國小體育教師其教學思考與教學決定行為執行於教學中之思考歷程 Floden 與 Klinzing(1990) 和 Lampert 與 Clark(1990)他們的兩篇回顧性文章，分別指出在 1990 年代教學研究著重在於建構教師的教學基模，認為以這樣的一個單一方向來看待一位教師的專業程度是不夠的，教學是一個複雜、多變、不確定的歷程，不能夠只從單一面向來看整體的教學，必需要以多面向的角度來觀察、審視、了解一個課室生態環境裡發生的事件。課室裡的主體為教師和學生，教師是主要知識的傳授者，運用各式各樣的教學方式、策略，展現其教學行為，執行於教學中，讓學生學習。二、豐厚國小體育教師其教學思考內的研究根基 Floden 與 Klinzing(1990)建議在教師思考研究裡，除了檢視教師教學行為的基模外，應包含教師專業知識；而 Lamper 與 Clark(1990)年則認為這樣還不足以來說明教學現場的複雜度，而需要再加入實務知識的應用；Mitchell 與 Marland(1989)則認為在教師思考的研究必需要多面向的研究，才能建立起應用於教師現場的實際知識。本研究以一位體育教師其教學思考及其教學行為對學生經驗課程之研究，就是透過多面向的研究方式來豐厚國小體育教師其教學思考研究的基礎。三、建立體育專家教師教學思考知識庫的脈絡拓展教師知識的研究，讓教師與師資培育人員更了解教學現場的複雜性及教師實務生活的面貌。了解這些面向有助於師資培育單位在規劃訓練課程時，能結合理論與實務面，了解一位教師應有的理念，加以妥善安排處理，設計成為一位有效能教師行為的培訓方案，包含：行為、技巧與策略的運用。透過教師思考的脈絡研究 9.

(21) 建立專家教師的知識庫脈絡，也有助於教學現場體育教師教學專業之建構與累積，豐厚體育教學品質。. 10.

(22) 第五節研究的範圍與限制本研究屬於個案研究，探究二位國小體育教師其教學思考與教學行為之應用，透過訪談、教學觀察、錄影觀察、學習心得、教師課程計劃及文件分析等研究方式，探討體育教師思考的模式及應用的原則與教學後之省思。以下說明本研究的範圍與限制：一、研究範圍 (一)研究內容以一位國小體育經驗教師和一位新手教師其教學思考的內涵，如：教育訓練背景、教學信念、體育課程價值取向、課程計劃、課程目標、教學決定與學生在體育課程學習的想法與感受，為主要的研究範圍。 (二)研究參與者以任教於新北市朝陽國小和實習於台北市板南國小女性教師各一位與他們教授的一個班級為主，透過訪談、教學觀察、錄影觀察、教學日誌及其它文件分析，探討一個班級中的主體教師、學生，從教師課程的思考、應用於教學中，學生所獲得的體育課學習經驗，教師從教學歷程中的省思為何。 (三)研究時間配合教學實施之時間與之同步進行，以教師一個學期課程規劃的體育課內容為主，國小四年級健康與體育領域共三節，體育課一週為兩節課。新手教師共觀察一個月；經驗教師共觀察四個月。二、研究限制 (一)本研究為個案研究，以二個班級中體育教師和其學生為主要的研究對象，其背景脈絡有其場域特殊性，個案之教學思考、師生互動情境、學生對體育的想法，若要參考其思考、處理、轉化方式，都需回歸該場域的特殊性，在進入此場域時，相關做法因人、事、物的不同，應視情境的變化做適時的調整。 (二)研究者進入現場引發的霍商效應，學生因為研究者的研究介入而積極表現最佳一面，或者表現較為不理想，研究者很難去估量，是為本研究的限制之一。 (三)因新手教師對設計整學期的體育課程倍感壓力，因此，在與新手教師協調後，以足球與籃球運動項目設計為主，以「單元」的方式呈現，在一個月內完成教學，無法與經驗教師的教學時間同為四個月，是為本研究之限制。 11.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章主要在探討國小體育經驗教師與新手教師教學思考與教學行為對學生經驗課程的應用與影響，在文獻蒐集上，評論、判斷、架構教師思考的理論概念，以清楚、明白教師思考的意涵、教師教學行為及學生經驗課程的相關理論依據，做為研究理論的基礎。共分三節來論述說明：第一節教師思考的理論與相關研究；第二節教師教學決定理論與相關研究；第三節體育課程理論與相關研究。. 第一節. 教師思考的內涵與相關研究. 教師思考研究領域從 1970 年代末期才被重視，開始著力於相關主題的研究，是教學研究裡最晚被開發的題材。這一切，起源於 1950 年代「過程-結果」(Process-Product) 實證研究的盛行，其傾向將教師視為「教書匠」，重視教學技巧的傳授與習得，也就是教師教學行為的習得，認為這樣就能達到最高效能的教學，忽略了教學情境脈絡的複雜性；再者，1970 年代認知心理學和 1980 年代教師專業發展的盛行，促成教師思考相關研究的興起，視教師為專業的人員，具有專門的知識，使得相關學術研究蓬勃發展(郭玉霞，1994)。一、教師教學思考(thoughts on teaching)的意涵教師思考一般是指教師之知覺、反省、問題解決、計劃、判斷(judgment)、決策、內隱性理論(implicit theories)、觀念運作、先前概念、信念、關心(concerns)等教師心理特質與歷程(徐偉民，2004；郭玉霞，1995；Clark & Yinger, 1979)。Mitchell 與 Marland(1989)他們從探討幾篇回顧性的文獻中，指出在研究聚焦的議題有：教師如何做思考、思考的方式、做決定、教師應有的實務知識等之間相互的交互影響；郭玉霞(1995)認為目前對教師思考具有影響力的研究取向則有:基模理論取向(the schema theory approach)、在行動中反省的取向(the reflection-in-action approach)、教學內容知識取向(the pedagogical content knowledge approach)、以實務為論點的取向 12.

(24) (the practical argument approach)等四個取向。綜合上述的概念，教師思考泛指的層面非常的廣泛，除了認知、知識、技能、個人特質之外，對於在實務情境中的行動、互動、反省中的思考，皆屬教師思考的意涵。簡而言之，思考是教師在教學過程中，依據個人的知識和經驗，主動察覺外在訊息的心智活動歷程，以迎合教學活動順利的進行二、教師思考研究的方向教學是一個複雜的歷程，一個研究很難全面性的看顧整體教學情境發生的事情，因此，從不同的研究對象、方法與研究角度出發，試圖瞭解教師其應具備的各項教育哲學知識內涵，以及在教學情境脈絡中，師生互動過程中，所產生的各種情境因素。以下從相關研究文獻來看教師思考研究的方向與研究方法： (一)教師信念的研究教師的教學信念影響教學任務、教學行為、策略和學習行為的界定，研究教師的行為，必需先探討教師的教學信念和價值觀。Harvey(1970)認為信念系統如同人的一種心理過濾器，透過運作協助個體在所在的環境脈絡中做的各種選擇，藉以決定個體注意的焦點的為何？哪些時候、哪些部份該容許或者那些部份該禁止，信念本身是一種心理系統的轉換，讓個人與周遭各種刺激物和事件產生相同的知覺、感受和反應。相關的研究指出信念系統主要功能可區分為任務的界定、策略認知之選擇、促發記憶的恢復與重組，處理鬆散的結構問題和散亂無秩序的領域(Nespor,1985)。運用教師信念系統於實際教學中，功能有：任務的界定、教學策略的選擇、教師實務知識的運用、教學問題的處理，研究者整理相關文獻之說明如下四點(Bauch, 1984, Calderhead, 1987, Nespor, 1985)。 1.任務的界定教師教學前，定義教學工作與教學問題的意義，將現實生活世界的脈絡知識轉換成教學環境的學習方式。教師對教學環境的不同定義，就會有不同的任務界定。教學信念系統的研究可以讓研究者縮短理論與實務之間的落差。 13.

(25) Nespor(1985)的研究指出，從歷史教師的教學，研究者無法針對研究對象本身對教學所下的定義為何，研究結果的解釋和推論就會成為多餘的動作，無法以逼真的角度詮釋教學現場。若以一樣的方法，來自不同教育脈絡的教學其教學信念也會有所不同，研究結果也會有所差距、不甚相同。國外學者研究指出影響教師信念的因素中，在教學過程中常以自身的信念詮釋環境，解讀、解釋新的訊息，並視為適當的做法(Bird, Anderson, Sullivan & Swidler,1993)。 2.教學策略的選擇是教師在界定教學任務之後，思考要選擇何種教學策略來進行教學活動的根據。信念和教學實施為一致性是標準教學的特徵，教學實施如果沒有信念的引導，則易於隨機、盲目，沒有依據，教師如果每天的教學只求上完課就好，沒有教學目標，不思索方法與結果是否有達到一致性，那麼就易流於形式，無教學效果(李咏吟、單文經，1995)。Calderhead 和 Robson(1991)研究師資培育課程學生的先備概念，研究結果顯示學生的過往經驗己對其教學概念存有深刻的意象，這會影響其對未來教學時課程與教學實務方面的解釋，引導教師如何將自身的知識轉化於適當的教學情境中。教學信念對教學策略選擇方面扮演相當重要的角色，因此，探討教師教學行為，需先了解其策略的選擇，是如何運用其信念架構。 3.教師實務的運用教師在複雜的教學環境脈絡中，根據其專業教育訓練及生活經驗之累積，透過不斷的省思，所淬湅出來的知識系統。心境與情緒儲存在長期記憶中，並以完整的型式加以儲存，存取迅速、處理便利(林進財，1990)。在教學進行中，不斷的應用其實務知識進行一連串的教學思考與決定。教學信念包含教師在教學情境之心境、情緒、與主觀之評價，正因這些內容，讓信念在記憶過程中顯得相當重要，而實務知識就是在這樣的記憶過程中累積豐富的知識體系，擴展、加速教師對教學情境的處理、解讀與詮釋。因此，教師的實務知識對教師的學習與應用知識的方式皆有所影響。 14.

(26) 4.教學問題的處理教學是一種複合式的概念，非單一概念，涉及的概念或活動歷程是一組繁複訊息的組合(歐陽教，1988)。因此，在繁複的教學歷程中，教學問題大都無法預先預測複雜情境下發生之事。因此，教師在教學的情境中必需要面對教學問題做出訊速且有效的判斷與決定，而必須發展出一套有系統、有組織、有架構的知識概念體系，做為教學應用參考的架構，以因應教學情境中訊息萬變的事件。在這樣的運作架構之下，讓教師在訊息多變的班級情境組織中，自動的將外在事件資訊意義化，形成主導判斷的因素，做成立即且正確的決定，這就是教師教學信念的應用參考架構。主要功能在處理複雜的教學問題，協助教師賦予教學情境意義，融入教師新的事件經驗，將混沌未明與不穩定的教學環境問題，變得較為穩定、且可預測性較高。 Weinstein(1990)與 McDiarmid(1990)研究師培機構是否可以改變準教師的信念，透過師培課程在國小教室的參與經驗，要求準教師做觀察、訪談、擔任助教與試教、討論，讓他們區別學生時的信念與經驗，以及當他們成為一位教師時，應有的信念與經驗，並將這些經驗整理成個案研究資料，研究結果顯示其信念並未有所改變，而是在這樣的經驗過程中，體會到身為一位教師知識仍然不足，他們歸結這樣的結果原因為：教師非心如白紙，對教與學已注入先前的概念與信念、當信念受到挑戰會產生抗拒，並保留現狀、個別差異導致不同的影響、研究的時間過於短暫無法有效影響準教師思考的層面與程度。準教師在學習如何教學(learning to teach)的過程中，是一段複雜、艱辛的路程，信念會隨著經驗到的人、事、物，而有所轉變，因此，更需要他人輔導、協助與支持，以強化成為一位教師固有的信念、技能與知識概念。 (二)教學現場教師思考研究的面向由 James Cook University 的研究計劃，指出大多數對於現場教師的教學思考研究核心議題焦點：在教師如何思考解決的方式和交互作用的影響；很多研究者會比較教師思考過程和特殊思考模式之間的交互作用關係，尤其是「如何做決定」這一個部份；以及用不同的方式描繪教師工作場域應用的知識－教師 15.

(27) 知識(Mitchell & Marland, 1989)。Clark 與 Peterson(1986)指出教師知識令人關注的基本原因為：在教師計劃、互動思考和教師歸因研究，從技術層面來看可以學習到很多有趣、有用的觀點，在每一個教師計劃和決定的結果，形成一個有相關脈絡的理解判斷。Clark 和 Yinger(1979)研究指出教師其教學計劃之功用，在於減少教師在教學時的焦慮和緊張感，透過一個可以依循的方向，降低心中不安的狀態，增加教學自信，McCutcheon (1980)指出教學計劃的主要功能在於透過事先規劃教學目標、教材內容、教學方法、教學時間、教學對象、教學評量等多方面之功能，有助於教師架構課程內容，達到教學事半功倍的效果；那麼也就是「教師思考與行動模式」，事先根據自己的理論和信念做的教學規劃，把教師區分成活動前、活動中和活動後三階段，教學中會遇到問題和困難，教學後對自己教學的設計與實踐做反省，作為下一次教學的參考依據，教學過程中與學生互動所做的思考是不同於教學前後所做的思考，整個過程是一個變動、複雜的歷程(徐偉民，2004)。國內學者林進材(1997)研究指出國小教師思考的探究，可以從教師的教學計劃、教學思考與決定、教學信念等面向剖析一位教師的教學思考內涵。知識專業建構的形式有四種：複製、應用、詮釋與統合，教師撰寫出課程計劃、教材和學習內容的過程中需要複製與應用性的知識；課程實施前，教師要具有詮釋的知識能力，用以判斷計劃和教材的適合性；當與學生在教學情境中互動，需運用直覺的因素引導，隨機調整的統合性知識，以創造利於學生的學習經驗 (周淑卿，2004)。簡紅珠(1998)以實證研究探索教師在教學前、中、後所做之教學決定內容、過程、與影響因素，研究結顯示：教師教學決定通常採線性和循環反思步驟，教學前與教學後的教學層面都做班級秩序管理，在教學決定的過程也是以班級秩序控制為主，影響教師決定有：個性、情緒、專業知識、教學信念、教學經驗、師資教育經驗等因素；學生的影響因素則有：能力、興趣、學習經驗、學習參與程度、學生行為和社會能力；情境影響因素則是：學科特性、教學進度的壓力、學校資源、教科書與教學指引、偶發事件、家長的干預 16.

(28) 等，而反省教學則能改進教師教學決定的技能。綜上所述，也就是說，思考與知識習習相關，除了先前的經驗與概念的影響，兩者之間，形成一個相互的關係，影響教師做決定的方式和解決問題的應用，因此，教師思考與行動模式和教學知識的體系，應包含在研究的內容項目裡。 (三)教師思考研究的方法相關研究指出為了解教師教學的思考與認知歷程在教師思考的研究方法有：政策捕捉、放聲思考、刺激回憶、教學日誌、教學過程記錄、自我記錄、觀察等方式，其中最常使用的有下列幾種(林進材，1997；徐偉民，2004；郭玉霞，1995；Floden & Klinzing,1990; Lampert & Clark,1990;Mitchell & Marland,1989)： 1.放聲思考法(thinking aloud)：是用來了解個人的思考歷程，教師在教學時，口述其思考與判斷，將口述資料轉化為文字檔，來了解其思考的內容和歷程。 2.刺激回憶法(stimulated recall)：可以幫助教師了解他們自己的思考和行動。先將教師的教學歷程錄影、錄音起來，事後由研究者和老師一起觀看錄影內容，讓教師藉由錄影帶事件內容回憶，並敘說當時在教學事件中所做的思考和行動決策。 3.政策捕捉法(policy capturing)：由研究者呈現一系列關於學生、教學事件、教學情境、學科教材等假設性的說明描述，讓研究對象教師針對描述做出決定，以李克特量表上的數據表現，做成量化統計的直線迴歸圖表，來探討教師在教學各方面思考、決策表現的方式。 4.撰寫教學日誌(journal keeping)：針對教師做的教學計劃，讓其描述撰寫計劃時的教學情境、選擇某種行動依據的理由是什麼、教學計劃實施後的反省與評量。這種方法通常輔以訪談，讓教師澄清和補充研究者不清楚或不完整描述的內容。 5.庫存方格技術(repertory grid technical)：做為教師內隱信念研究的方法，以及個人行為構念。研究者在卡片上寫上某一個字和一段話語，並把卡片上一系 17.

(29) 列的內容呈現給研究對象看，讓研究對象指出相似和相同的卡片，並解釋其如此歸類的原因，從中來分析研究對象的思想與行為的能力。基於上述與研究的需求，研究者將以刺激回憶、教學日誌、教學過程記錄、觀察等方式，做為本研究資料蒐集的方法。三、對新手教師的重要性郭玉霞(1995)以個案研究的方式，探究一位師資生的試教經驗與思考的研究，其研究結果，提供一些建議給我國師資培育工作者，認為實務的經驗學習能讓學生教師對於教育工作的信念、概念及相關的想法做一了解，在試教師的過程中，是縮小理論與實務之間縫隙的距離，透過本身的濾網，過濾他們的信念與概念，架構出符合專業規準的內涵，並認為個案研究件數越多越能發現學生教師思考的全貌，累積相關的研究再做整合，相信教師思考必能向前邁一大步。國外學者 Mitchell 與 Marland(1989)研究指出教師在課室做訊息處理的時候，都是用基模的形式，在處理課室內發生的各式各樣的事件，並且研究結果指出有經驗的教師與新手教師的教學訊息處理基模的形式是不同的，如能透過專家教師的經驗，成功轉化成為新手教師的相關智慧，將會減少很多摸索的時間，較能掌握現場瞬息萬變的教學訊息過程。 Floden 與 Klinzing(1990) 和 Lampert 與 Clark(1990)建議檢視專業教師的知識基模，讓師資培育者有更好的資料來塑造準教師的思考形式與幫助他們如何做思考，除此之外，應強調領域學科內容知識的理解，系統化實務基模的建構與強化正確的教師信念。周淑卿(2004)指出師培教育應該將「教什麼」與「如何教」的概念連結，應擺脫純技術取向的思考，並在職前訓練與在職進修的內容規劃應重視教學內容知識的引導，才能加強知識的專業，提供適合學生學習的經驗教材內容。四、體育教師思考相關研究的論述吳瑋光、闕月清(2002)綜合 1980-2001 年間體育教師思考與教學行為的關係文獻回顧中，指出：教師思考各範圍是相互影響的，教師思考對教師教學行為是有影響；並指出體育領域在教師思考研究面向，以體育教師實際教學思考情形、教師思考對教學行為及學生學習成效造成的影響以及兩性在教學思考中的差異，是體育教學研 18.

(30) 究發展極需探討的相關議題，而研究取向可以提升教師教學品質和改善師資培育課程內容為目標，使職前教師在職前培訓階段具備較佳的思考能力。Hall 與 smith(2006) 使用文獻回顧的方式，探討教師教學計劃、行為和行動之間的關係，建議更進一步檢核體育教師思考和行動之間的關係，以個案研究的方式進行，了解實際教學情境下的行為過程。在複雜的體育教學研究歷程裡，國內外研究者透過不同的研究形式來論述體育教師思考在教學場域裡的脈絡。以下研究者整理國內外學者對教師思考的相關研究，如下表 1：表1 國內外教師教學思考之研究研究者 Housner &Griffe y. 年代. 研究對象. 1985. 經驗教師放聲思考與刺激教學計劃教學者的計劃與行為會受回饋的和新手教回憶訪談與決定影響師各八位. 1990. 經驗教師 6 位和新刺激回憶與刺激反省教學手教師 5 回憶訪談位. 新手教師其對課程的反省較為表面，教學多以教師為中心，在訊息判斷上較為緩慢；經驗教師其透過其經驗在教學時多為第一時間的反應，能做有效的教學計劃，重視師生互動，. 1990. 有經驗國半結構訪談與課小體育教教師信念室觀察師5位. 教師在體育教學目標的組成，會先列出多個教學目標，但在達成教學目標的方法運用上，會與原先的規劃有所落差。. 1995. 即使接受相同的訓練，他們在教教學計劃 3 位體育概念構圖、觀察與學法的認知內容也會因為個人特與教師認教師訪談質而有所不同，在課程決定受學知生學習能力認知的影響. Hammrich ,Bonozo,. &Berlin e. Roberts. Chen& Ennis. Rovegno. 1998. 研究方法. 研究範圍. 1 位經驗教師、2 11 週觀察、訪談位初任教教師知識和小組訪談師和 1 位師資生. 研究結果. 知識是促進教師更專業的關鍵，包括：給予訊息和告訴學生做什麼等，教師的教學經驗、信念和反省會促進知識的發展、能將動作技能取向做建構和連結、經驗教師的教學內容知識深且廣。. 19.

(31) McCaug htry. 2004. 顯示教師會因為學生的情感因素，影響其課程的選擇、訂定與架構；教學內容的熟練度可以加 1 位中學 4 個月的觀察和教師教學速學習和個別或小組學生的互體育教師訪談內容知識動。並指出要在教師教學內容知識裡，加強在教學中理解學生情感的重要性，並建議未來直接研究學生情感和教學的關係。問卷調查 66 位體育教師 ; 訪問卷調查和訪談. Styliano u, Kulinna, Cothran & Kwon. 2013. 談 13 位 (每位參與者 20 教師信念體育教師分鐘) (8 小 5 中). 1995. 1 位國小文件分析、有聲思教學決定體育教師考、刺激回憶和教學日誌. 曾英傑. 吳香蘭. 2003. 2007. 2011. 1 位體育記、 ALT-PE 和教學反省教師 RIAS 系統觀察法的記錄. 312 位體自編體育教學信育教師. 念量表調查. 因素，進行教學計劃決定時，大多考慮自身和環境因素；教學互動決定則是考慮自身與學生因素；進行教學評鑑，則以學生因素為線索。教學反省對教師教學管理、學生. 一學期反省札吳秋慧. 焦在初任、最近與理想的教學臆像；質性資料顯示教師先前的經驗會影響其學校經驗和專業。影響教師教學決定的因素有三大類：教師本身、學生因素和環境. 參與觀察、訪談、沈桂枝. 量化資料顯示教師教學以教師中心為主，無強調學生中心的學習，在教學反省隱喻裡，主要聚. 教學信念. 參與有正面的提升，口語與非口語教學行為減少，在教學與課室管理呈現多樣性與專業性的有效教學。教師的信念深受教學歷程師生行為的影響，個人內在影響因素為教學與個人興趣，也受學生需求影響，不同信念取向在師生行為表現有所差異。. 教師思考以學生為主體，專家教教師思考師認為學習成效來自於完整的教與教學行學架構，教學反省專家教師重視為技術與實際行動反省。. 專家教師與新手教 3 週系統觀察法師各 1 位. 20.

(32) 從上述研究我們可以從下列幾個面向來說明體育教師的教學思考研究方向： (一)研究方法的使用：研究方法使用非常廣泛，研究者針對研究的需求，使用可以蒐集到相關的研究資訊為主要的研究方法，如：訪談(結構與半結構)、參與觀察、文件分析、調查量表、系統觀察法、教學日誌、刺激回憶與反省札記等。 (二)研究時程：從 3 週到一學期的研究觀察時間。 (三)研究對象：專家教師與新手教師的比較、個案教師的描述以及多位體育教師為研究的對象。 (四)教師教學思考研究範圍：舉凡教師的個人專業訓練背景、教學計劃、教學決定、教師信念、實務知識、教師專業知識、課程價值取向、教學決定行為和教學反省，皆在教師思考研究範圍內。因此，本研究界定體育教師教學思考研究的範圍為教學前的教學計劃、教學信念、價值取向與教師的個人專業訓練背景，教學中的教學決定行為與教學後的反省行為。 (五)教學決定的線索：生手教師與經驗教師明顯的有所不同。在教學互動中，生手教師無法迅速做決定，有效判斷訊息的重要性與組合相關訊息，缺乏先前知識、經驗，無法控制訊息處理的流程，錯誤的解釋學生行動，浪費太多時間在管理學生行為上，不善於分配時間，教學活動固定而缺乏彈性；經驗教師運用先備的知識、經驗統整處理教學訊息，心理表徵是建立在理解學生的前提上，做有效的教學計劃，善於有效的教學時間管理，重視師生之間的互動，考慮學生的個別差異。 (六)在教學方法方面：生手教師以教師中心或學生中心為主；經驗教師採用統整的教學方法並彈性的運用。 (七)對教學事件的理解：生手教師從表面細節與單一訊息較低的分析層次處理；經驗教師運用豐富資訊與經驗解釋班級訊息的意義，以較高的分析層次處理。 (八)教師思考對教學行為的影響因素：教學計劃會受回饋行為影響；教學決定受自身、學生與環境三大因素影響；不同課程價值取向的教師對教學目標的決定，有決定性的影響力；教師思考與課程價值取向的形成受個人學習經驗、師培機 21.

(33) 構的培訓和實習輔導教師的影響；實務知識受教學情境、個人因素和教學反省的影響；不同的教學信念學生行為表現有所差異，教學反省能提升教師教學、課室管理呈現多樣化與專業性的有效教學。教學內容知識的熟練度可以加速學習和個別或小組學生的互動，實務知識以自我、教學、班級經營與學生等方面為主，受教學情境、個人因素與教學反省的影響。 (九)教學反省：生手教師與經驗教師兩者在教學反省思考方面有明顯的差異，生手教師是以學生與課室中的事件做為教學反省的重要線索，包括學生的常規和學習參與；經驗教師則是以教學行為做為教學反省的重要線索，包括教學的效果、概念的表達等。 (十)影響教師教學決定的因素：包括研究對象的成長、學習、訓練背景，像是其任教學校的特性、教授學生的背景及教師本身的個人背景；早年學習的經驗，如：家庭經驗、國小、國中和高中的學習經驗以及師院訓練的經驗；先前具備的概念，如：教學觀點、對學生的觀點及對該領域的教學信念，皆會影響教師教學決定的判斷。 (十一)體育教師教學思考的研究缺口：從上述的相關研究我們發現，國內體育教師教學思考研究只有少數幾篇，且都以單一面向來論述，缺乏實證性研究來敘說體育教師的思考，在體育領域教師教學思考研究是相當缺乏的，因此，有必要建立此研究的研究基礎，以豐厚體育教師教學思考之研究根基。另外，研究也指出經驗教師和新手教師其在經驗上明顯的有所不同。經驗教師善於運用先備知識和經驗做訊息整合的處理，其第一時間的反應是以了解學生為前提，做出有效的教學計劃，教學時間妥善管理，重視與學生之間的互動和個別差異；生手教師做決定較為緩慢，在判斷訊息的程度與做訊息組合時，缺乏先備知識與經驗的引導，較無法控制與處理訊息的順序，對學生的動作做錯誤的決定，花較為多的時間在管理學生秩序，時間較無適當分配，教學活動較無彈性。在教學方法上，經驗教師較為彈性，且高統整性；生手教師較以「教師中心」或「學生中心」為主。經驗教師從自身豐富的知識和經驗來反省、解釋班級事件訊息，且以較高分析層次 22.

(34) 的思考，做省思的處理；生手教師對教學事件的反省，大多以表面細節和單一訊息，且較低分析層次的方式著手省思(Berliner,1987; Hammrich,Bonozo, &Berline,1990)。五、體育教師教學思考和教學決定之關係從上述文獻的顯示，教師的教學思考會影響其教學行為，因此在教學情境裡面的主導者－教師，其教學思考影響其教學行為，學生透過教師教學行為的執行，教師設計的體育課程，在教學中，教師會因為學生學習的情況，師生互動產生的相互回饋作用，而立即的轉變其教學行為決定，又或者，教學後，教師透過學生的學習結果或自身的教學反省，而改變其教學思考方式和教學的行為，這是一個環環相扣的歷程，教師可以察覺課室內，學生無法消化課程的學習，那麼其連帶的也會改變教師修正、反省其學行為與思考決定。. 23.

(35) 第二節. 教師教學決定理論與相關研究. 思考透過判斷決定要做什麼行動的教學實踐，而決定會因為情境的因素與變化，是一個內在思考的轉化，需經由教學者對教學情境的解讀，透過判讀教學情境的需求，而做出合適的教學實務行動。因此，教學思考與教學決定是一體的，是個體經由對教學情境問題的思考，有系統的組織其知識與經驗，並轉化其經驗與知識，做出對問題情境中最合適解決問題的行為反應。以下研究者透過下列幾點來論述教師教學決定理論與相關研究：一、教師思考與決定的關係教學決定的探究興起於教師思考的研究時期。Dewey(1998)在「思維術(How We Think)」一書中認為思考是一種解決問題的心智活動歷程，思考解決問題的運思過程，可分為五個步驟：遇到困難或挫折、發覺問題的關鍵所在、蒐集資料並提出可以解決問題的假設策略、就可能之解決方法中評鑑出最合適的策略及依解決策略行動實際執行，並根據執行的結果，隨時的修正策略行動方法。鄭英輝(1992)翻譯 Guilford 的思考理論，指出人類的心智思考過程，是由思考的運作、內容、產出所組成的三度空間層次。「思考」是人類的一種能力，是個體主動察覺外界訊息的一種心理歷程，透過思考作用，重新調整改造經驗與知識結構，以達到問題解決的目標(林進材，1997)。Clark 與 Peterson(1986)提出教師思考與行動之間的關係是相互影響的關係。而「決定」是從思考的運作、內容與產出物，所抉擇出的最合適的行動策略方案。Griffiths(1959)指出「決定」是藉由對事物的判斷，用以解決或處理一項爭議的方式，透過思考而得到一種結論，Taylor(1965)認為「做決定」是從各種可行的變通方案中抉擇對結果最有效的思考活動，Simon(1977)則認為「做決定」是由兩種或兩種以上可能採取的行動或不行動的方案中做一選擇的行為(林進材，1997)，將上述三者的理論歸納出「做決定」包含三種要素：是一種抉擇的活動、具有兩種或兩種以上的變通方案以及經驗思考或判斷，具有意識的行為。 24.

(36) 因此，綜合上述學者的論點，「教師思考」與「教學決定」的關係是個體一系列心智歷程的整合表現，兩者是唇齒相依的，在教學研究的過程裡，是不可單獨存在的，必需兩者一起討論，才能探討出完整的教師思考研究歷程。二、教學決定的意涵 Sutcliffe 與 Whitfield(1979)認為決定是個體意圖和行動之間的橋樑； Shavelson(1983)指出教師是一位教學決定者，如專業的醫生與律師，在面對多重不確定、複雜多變的教學情境，從可預測的行為變項，以專業的角度不斷的評估與判斷，運用專業的知識與經驗，處理教學情境裡產生的各項訊息，針對不同的目標，執行合適的教學方案、技巧與策略，以學生的最佳學習表現來判斷各種決定的執行。也有學者認為做決定是一種實現某一特定或規則管理的行為，所做有意圖的抉擇和行動(Clark & Peterson, 1986;Mckay & Marland,1978)。Greenwood 與 Parkay(1989)則認為做決定的選擇過程是從兩個或多個具體的行動方案中，判斷、執行可行、合適的策略方案。「教學決定」是指教師在教學過程中，透過本身專業的知識與經驗，處理教學情境裡的各項問題，為解決問題，從兩種或兩種以上的教學行動具體方案中，所做有意識性的選擇，考量可行的具體性，有明確、合適的參照點和標準，同時擁有多種具體方案以相互比較，做為變通的策略。三、教學決定的歷程由 Clark 和 Peterson(1986)教師思考與行動模式歷程，認為教師的思考與行為是相互影響的關係，認為教師教學前、中、後的思考受到教師信念與理論的影響。而其範疇內容共分為三個階段時期：教學活動前，教師著重的教學重點在教學計劃的思考與決定歷程；教學互動中，教師與學生教學互動觀察後的思考與決定的影響；教學活動後的省思、評鑑與決定。其思考與行動模式圖 1，如下：. 25.

(37) 圖 1. 教師思考與行動模式圖資料來源：”Teachers’ thought Processes”. Clark, C.M & Peterson, L. P., 1986. Handbook of research on teaching, The American Educational Research Association, 255-298.. (一)教學前的思考決定 Clark 和 Yinger(1979)研究指出教學計劃的功能在於建立教師個人教學過程中立即性的心理需求，可以減少教學時的緊張與焦慮，有方向可循，能增加信心與鞏固安全感。教師在教學前從事的計劃性活動會引導教學進行的方向，影響教師與學生在教學互動時的思考與決定(Morine-Dershimer, 1978)。然而，教學計劃被視為教師專業教學的主要核心，深入探討一位教師的教學計劃等於了解其教學之思考。因此，研究的方向，在於了解教師如何計劃教學？教學計劃形式有那些？從事那些型態的計劃？思考的層面及依據什麼模式或程序進行教學計劃？教學前的教學計劃活動指教師對內容、材料、活動、目標、學生、教學的社會文化脈絡等，做為教學任務的解讀、判斷與選擇的過程，在此過程中，教師要經過一連串的思考與決定(Shavelson & Stern, 1981)，那麼，其如何思考、決定與計劃內容，將是影響教學成果的重要因素之一。 Zahorik(1970)研究比較教學前做計劃的教師與不做計劃的教師其教學行為 26.

(38) 發現，未做計劃的教師在教學進行時比較敏感，常運用教學情境中發生的線索，教學進行中容易接受學生的觀念和想法。而規劃好教學計劃的教師較為僵硬，在課堂上較不會接收學生的觀點。Peterson 和 Clark(1978)研究發現教師在使用教學計劃時，過程導向(Process-oriented)的教師比內容導向(content-oriented)的教師更具有彈性。如果教師只是一昧的執行教學計劃，枉顧學生實際的需求，而不做課程的調整，那麼，課前的教學計劃對教學活動的進行未必是有幫助的，反而造成負面的效果，無法達成教學成效。教師教學計劃的活動變化是會左右學生學習的機會與內容的多寡。Reynolds(1992)歸納相關文獻，發現教師教學前的思考重點在於教學策略和教學活動。那麼，也就是說，一位教師對學生所持的觀點與信念不同，將會影響教學前的準備與教學計劃的規劃內容。 (二)教學中的思考決定教學的實施是教師將思考與決定付諸執行的階段，在師生互動階段，實踐教學計劃、教室例行性工作或教學活動的進行，是教師關注的焦點，教師的主要教學流程為行動、觀察、修正、反省。Calderhead(1981)指出教師在教學中的互動往往與班級常規管理有關。在教學中，主要的思考與決定線索來自於教學中的常規管理。Clark 和 Peterson(1986)歸納相關研究，指出教師在教學中思考的類型有四類： 1.知覺：教師陳述其感官的經驗。 2.解釋：教師對知覺賦予主觀的意義。 3.預期：教師對於未來學習的可能情形做預測或描述。 4.反省：教師對於過去課室事件的觀點或事實之理解。其指出教師在教學過程中，花最多心思在學生身上，對於教學目標的達成，則較少關注到，其次關注的焦點為教學行為、程序、內容、教材等。而在 Borko 與 Livingston(1989)、Reynolds(1992)、Westerman(1991)等人的研究則指出教師在教學互動中，考慮最多的是學生的特質狀態，而教學過程、教學目標、教學活動等容易受到忽視。因為教師認為，只要讓學生積極投入學習活動，參與其 27.

(39) 中，其行為就容易掌握和預測，計劃成功執行就高；相對的，當教師教學不順暢時，就會考慮代替的方案，針對當時的狀況做調整，將教學計劃做小幅度的修正，以解決教學不順利的情形。 (三)教學後的思考決定反省是影響教師專業發展和自我成長的重要核心因素。一位訓練有素、專業的教師必須有能力反省並評鑑自己每次的教學，調整自己的行動策略方案，將意識性的決定更能具體且符合教學所需。教學後的思考與決定，著重在反省、預測、重新教學，是一個循環式思考的行動。在教學中，師生互動過程中，從學生的行為反應和回饋就開始進行教學反省了，是在事件發生的一瞬間，也就是，所謂的「行動中的反省」，有些決定是臨場應變出來的。但是，大部份的教學反省與評鑑是在教學結束後，才開始進行。教師回憶教學活動的場景、觀看自己的教學影片、從學生的作業和評量表現，來反省批判自己的教學，透過這些活動的刺激，去思索每一個事件記憶片段，如同影片重播般，將每一個重要事件片段重複播放思考，釐清教學適當與不適當處，做出最正確的思考，以提供日後教學線索所需之使用。 Killion 與 Todnem(1991)依據 Schon(1983)提出的理論範疇，將反省活動分成三種形式，依實務反省(reflection-on-practice)：指教學事件後發生的反省，如：評量後、評估學生的學習成果；在實務中反省(reflection-in-practice)：是師生教學互動中的反省，依據學生的行為反應或學習情形來改變教材的程度，以適合學習活動之進行；為實務而反省(reflection-for -practice)：以先備的經驗為主，來引導未來的行動，具有前瞻性，是前二種反省活動累積所達成的結果。教師反省的因素包含三個部份，認知因素：教師以其個人的知識為基礎，結合個人的經驗和延伸，組成實務的、概念和原理原則的過濾網絡，形成認知的基模；敘述因素：教師對自己的生活與經驗做描述，將教室重要事件做記述，經由反省談自己的教學經驗，透過不斷的澄清、質疑、考驗和批判，組織其教室經驗使其脈絡化，建構實踐情境的資訊，作為教學、反省和研究的基礎；批判因素： 28.

(40) 透過審視社會倫理、正義、道德、教育目的與手段，加以批判，並挑戰社會的權力結構關係。教師反省的技術有三個層次，技術性的反省：以教學的程序、技術問題為，如教學的方法和技巧，如何在短時問內，讓學生的學習獲得最大的成果；學生秩序不佳，只反省用有效的方法來使學生安靜下來，未檢討失序的本質為何？為何要求學生守秩序？以及評斷秩序優劣的標準為何？只分析既定的目標，其它的脈絡情境視為理所當然，無法加以質疑；實際的反省：以教育的規準，評估教學目標和教學活動的根本，其目的在探討或澄清個人的意義，所導致的結果，如教學內容與方法是否適合學生的生活經驗？是否起因於學生認知型式、學習方式和所持的觀點與教師不同？藉由實際的反省，將視為理所當然的、習慣性的思考，重新建構、組織成適切的教學專業；批判反省：要考慮社會價值標準，如目標、活動和經驗是否促進學生學習？還是以教師本身的利益為出發？教師是否因學校的要求而壓迫學生天生自然的本性？從廣泛的角度來檢視、討論這些問題，揭露問題中潛藏的意識型態(王錦珍，1994；歐用生，1994)。四、教師教學互動決定模式教師在教學過程中如何做決定，依據什麼線索作決定，在教學互動研究中，是透過教師行為以描述互動思考的內容。Shavelson(1983)認為任何教學活動都是教師在評估有效訊息的認知歷程後，有意或無意作決定的一種結果。許多研究者界定教師的互動決定為一種在班級教學過程中有意識的選擇，透過外在訊息、線索以選擇是否改變教學行為(Marland, 1977; Sutcliffe & Whitfield, 1979)。教師在教學互動中做決定的歷程及模式，學者專家提出許多主張與看法，其中較具代表性者有三種教學決定模式，為 Clark 和 Peterson 的教學決定模式、美國匹茲堡大學的教學決定模式及 Shavelson 和 Stern 的教學互動模式。分析從國內外學者 Peterson 與 Clark(1978)、 Shavelson 和 Stern(1981)、林進材(1999)、朱嘉琪(2012)、黃金柱(1988)等人的論點，將三種互動決定模式的步驟、歷程途徑與其優缺失，整理說明如下： (一)Clark 和 Peterson 的教學決定模式 29.

(41) 1.將教師在教學時所做的決定過程視之為一種循環歷程，其步驟與歷程如下： (1)教師的教學行為。 (2)在教學行動中觀察學生的行為。 (3)教師判定學生的行為是否可以容忍，如果學生的行為可以容忍，教師繼續教學活動(回到步驟一)；如果學生的行為超出教學的容忍度，教師必須想想看有無其它的變通方案，在第四步驟中做其它的決定。 (4)教師判斷是否可能改變教學行為或有其它變通方案，如果無改變教學行為，教師繼續進行目前的教學(回到步驟一)；如果能改變教學行為，則教師在步驟五中做決定。 (5)學生的行為超過教師的容忍度和教師知道如何反應的變通方案後，教師需要決定是否轉換到新的計畫。如果不要，教師繼續目前的教學(回到步驟一)；如果要，教師進行新的教學行為(進行步驟六)，以取代原有的教學行為。 2.教師依據學生反應的四個主要途徑做教學決定： (1)途徑一：在步驟三中判定學生的行為是可以容忍的(包括學生理解課程及參與)。 (2)途徑二：在步驟三中判斷學生的行為超過教師的容忍度(例如學生不了解課程，並發出吵鬧聲，以中斷教學等)；在步驟四中沒有其它變通方案。 (3)途徑三：在步驟三中判定學生的行為超過教師的容忍度，在步驟四中有新的計劃或變通方案，在步驟五中決定不使用變通方案。 (4)途徑四：在步驟三中判定學生的行為超過教師的容忍度，在步驟四中有新的計劃或變通方案，在步驟五中決定改變教學行為。 3.步驟圖 2，如下：. 30.