教師自我效能

一、自我效能的意涵

自從 Bandura 於 1977 年提出自我效能(Self-efficacy)的概念後，個體工作者的 信念與動機所扮演的角色就受到專家學者的高度重視，紛紛將其使用在不同的領 域中，教師自我效能(Teacher self-efficacy)便是自我效能理論應用的一支。因此，

要了解教師自我效能的意涵，則必須先了解自我效能的概念。

Bandura(1977)認為，個人的行為受到個人內心的認知機制(Cognitive

mechanism)影響，而個人心理運作受到個人的思考所影響，這樣的機制就稱為自我 效能感。個人是否相信自己擁有完成工作的能力取決於個人的自我效能，當自我 效能強烈時，個體會對完成工作充滿信心。Bandura(1977)認為自我效能是「個體 因應特殊情境時展現出的知覺，是個體判斷自己是否有能力完成工作的一種信念」。 而這樣的知覺或信念會影響個體的思考方式、選擇、情緒和表現。另外，

Bandura(1977)的社會學習理論也指出，自我效能會受到兩大主軸影響：

(一) 結果預期(Response-outcome expectancy)

個體會在事件中對某一行為將導致的結果擁有預期，亦即行為與結果的預期。

(二) 效能預期(Efficacy expectancy)

個體對自身能否完成特定工作的預期，亦即能力與行為的預期。

以上兩種預期的差異來自個體主觀判斷焦點的不同。舉例而言，個體可能認定 某種行為會導致某個特定的結果，但該個體對於自己有沒有能力完成這個行為卻 沒有信心或抱持著懷疑的態度。

二、自我效能的來源

Bandura(1977,1982)認為自我效能有四種來源：

(一) 表現結果(Performance attainment)

個人過去實際的經驗是最有影響力的資訊來源。當個人的過去的經驗為成功時，

會增強對自我能力的肯定，反之，先前的失敗經驗則會使個體降低對自己能力的

評價。一旦個體長期累積成功的經驗而成為穩固的高度自我效能時，偶爾出現的 失敗並不會影響個體的自信。若個體繼續嘗試而克服了失敗，則會更提升自我效 能感。

(二) 他人表現的替代性經驗(Vicarious experience)

個體會藉由觀察他人從事自己即將面臨的工作而對自的表現產生預期。若他人 有相當成功的表現，則個體會預期自己也能有差不多的表現而有較高的效能。反 之，若個體觀察到失敗的表現，則容易預期自己也有類似表現，並因此有較低的 效能。這樣的預期現象在個體觀察到的情境和個體即將遇到的類似，或是個體與 觀察對象能力相當時相當顯著。

(三) 言辭說服(Verbal persuasion)

利用他人的鼓勵或批評、正面回饋或負面迴響來達到改變個體對自己的想法是 最常見於生活中的一種影響他人的方式，目的是使個體相信自己具有或不具有達 到某個特定目標的能力。此項來源與個體經驗相輔相成，若個體達成了某項目標，

再配合他人的言語高度評價，則能夠大力的提升個體的效能。相反地，若個體在 某項目標中失敗，再加上他人的批評則會增加個體對自己能力的懷疑。

(四) 情緒激發(Emotional arouse)

個體對自己的預期有時來自個體的身心狀況。一般的情形下，多數人傾向對自 己的能力給予正面評價而有較高的效能，但在壓力環伺、緊張或不愉快的氣氛之 下，個體有可能因此而降低表現水準。

Bandura(1977,1982)認為以上四種來源之中，以第一種過去的成就經驗影響最大。

自我效能主要來自個體內在的判斷，但也可能受到外界刺激的影響而調整心中的 想法。此外，藉由調整自我效能感的高低，將能有效的改變個體的行為。

三、教師自我效能的意涵

教師自我效能的相關理論由 Bandura(1977)的自我效能理論延伸。Ashton(1984) 根據 Bandura(1977)的研究定義教師自我效能為「教師對自己能夠完成所有教學的

信心」，並提出教師自我效能是教師對自己能夠在教學上對學生造成正面影響的能 力之自信。Armor et al.(1976)則定義教師自我效能是「教師對自己有能力影響學生 學習動機的信念」。Berman et al.(1977)則認為教師自我效能應有更明確的針對對象，

而提出定義為「針對有學習困難或學習意願低落的學生，教師願意協助的信念」。

此外，教師自我效能不應只衡量教師本身對學生的影響，也應該考慮教師本 身的能力。Woolfolk & Hoy(1990)提出教師自我效能是指「教師相信自己能在學校 教育的力量、學生的學習成敗、學習作用、一般教育哲學、對學生的影響力等方 面有正向且積極影響的信念」。換言之，Woolfolk & Hoy(1990)所提出的教師自我效 能強調的面向是教師的教學行為對學生學習的影響，不只包含教師個人的影響力，

也將教師的專業教學能力列入考量。

由以上文獻可得知，雖學者對教師自我效能暫無統一而完整的定義，但大抵 不脫離幾個重要觀念：

(一) 教師自我效能是教師內在的想法、主觀的判斷，是一種信念。

(二) 透過這樣的信念，能影響教師在教學中的所有行為與結果。

四、教師自我效能的構面

有關教師自我效能的構面，目前也暫無統一的說法，各家學者眾說紛紜，自 兩向度(Gibson & Dembo,1984、Ashton & Webb,1986)、三向度(Tschannen-Moran &

Hoy,2001)至七向度(Bandura,1997)都有學者提出，以下整理學者對教師自我效能構 面的看法。

將教師自我效能分為雙向度的研究中，以 Gibson & Dembo(1984)為最經典。

Gibson & Dembo(1984)引用 Bandura(1977)自我效能理論，並將結果預期與效能預 期的概念使用在研究之中，分為以下兩個構面：

(一) 個人教學效能(Personal teaching efficacy, PTE)

個人教學效能是指教師擁有能影響學生學習意願、技巧與能力之信念。此構面 採用效能預期的概念，教師認為自身的能力能夠影響學生學習的動機或意願。

(二) 一般教學效能(General teaching efficacy, GTE)

在受到校方運作、學生家庭狀況等外界環境的限制下，教師能夠改變學生學 習的信念。使用結果預期的概念，教師預期在外界限制下，自己的教學行為會影 響學生學習的信念。

而 Ashton & Webb(1986)針對 29 位高中教師與 20 位國中教師進行實證研究，

得到的結果與 Gibson & Dembo(1984)的研究結果相去不遠。因此，Ashton &

Webb(1986)也將教師自我效能分為個人教學效能與一般教學效能，兩研究的相同 之處在於皆強調教師個人的知覺、信念與能力之間的相關性。Tschannen-Moran &

Hoy(1998)則認為，應該將個人教學效能擴大為「教師自我教學工作的知覺能力」， 亦即教師對於自身作為教育者對自己的教學能力所擁有的知覺。而一般教學效能 則應該被放大為「教師對教學工作脈絡的難易分析」，以反映教師在受到外界環境 影響的特殊情況下為達教學目標所作的能力評估。

Bandura(1997)認為，教師自我效能是個相當複雜的概念，因應不同的情況而 有所不同，並非單一整體的概念，而應該使用多向度的衡量方式來剖析，因此將 教師自我效能分為七個向度：

(一) 影響學校決策 (二) 影響學校資源 (三) 班級教學 (四) 常規管理

(五) 引導家長參與教育 (六) 促使社區投入教育 (七) 營造正向的學校氣氛

此種分類方式雖未獲得學界青睞，但 Bandura(1997)提出教師自我效能應屬於 多向度的概念卻影響了接下來學者們的研究方向，例如後續研究中較受到重視的 Tschannen-Moran & Hoy(2001)即將教師自我效能分為三個面向。

Tschannen-Moran & Hoy(1998)針對自我效能的量化研究工具提出挑戰，認為 Gibson & Dembo(1984)研究所發展的個人教學效能與一般教學效能無法完全反映 Bandura(1977)提出的效能預期與結果預期，而評估教師自我效能時應該衡量「個 人教學能力的評估」與「教學任務與脈絡分析」兩個方向，亦即必須在原本的向 度上加入教師工作被忽略的部分，例如：教師對學生想法的支持、對有能力的學 生給予有效的幫助、特殊的教學創意、多元的教學策略等等。而教師自我效能應 該由教學生活與良好教學的標準來分別，可分為三個向度：

(一) 教學策略效能(Efficacy for instructional strategies)

教師對於自身於教學中有能力採取多元的教學策略或評量工具，或能使用對學 生有良好幫助之教學方式的信念。

(二) 班級經營效能(Efficacy for classroom management)

教師對於自身有能力對班級有良好的控管，使得學生遵守課堂規範，或能因應 班級差異而調整管理方式之信念。

(三) 學生參與效能(Efficacy for student engagement)

教師對於自身有能力提升學生學習之興趣或幫助課業較落後的學生建立信心 之信念。

雖然目前在學術界有關教師自我效能尚未得到一完整或通用的構面分類，但多 數國內外研究對自我效能的理解與定義皆根據 Bandura(1977)之研究，而量表的發 展則是由 Gibson & Dembo(1984)或 Tschannen-Moran & Hoy(1998)之原版量表略修 改而得，雖其構面的分類標準不同，但其內涵大抵不脫離自我效能之原始概念。