研究變項操作型定義與衡量工具

本研究以問卷調查之方式探討教師情緒勞務、工作倦怠、教師自我效能、人 格特質之間的關係。本節將就各變項之定義、量表來源、衡量構面及計分方式進 行說明。

一、情緒勞務 (一) 操作型定義

本研究採用 Grandey(2000)對情緒勞務之定義，認為個體能夠為了達到工作或 公司所要求的表現而調整自己的情緒，因此情緒勞務的定義為「工作者為了達到 組織的要求而調節自己的情緒感受以及情緒表現的過程」。

(二) 量表來源

考量 Kruml & Geddes(2000)認為教師於面對學生、經營班級時，真情流露的自 然情感表達十分重要，因此情緒勞務之衡量採用 Diefendorff et al.(2005)所發展之量 表，共 14 題。其中 8 題參考 Grandey(2003)之表層偽裝與深層偽裝量表，4 題則引 用自 Kruml & Geddes(2000)的情緒失調量表，剩餘 2 題則由 Diefendorff et al.(2005) 自行發展。量表中衡量三個構面，包含表層偽裝題項 7 題、深層偽裝題項 4 題、

自然情感表達題項 3 題。中文部分前 11 題參考林少龍，李文廷，陳曉天(2012)於 研究中使用之翻譯，並將原翻譯中的「顧客」改為「學生」，以反映教師在與學生 互動的過程中對於情緒的控制所必須付出的努力。後 3 題則由研究者自行翻譯。

(三) 計分方式

本量表各題目之衡量方式皆以李克特(Likert)五點順序尺度衡量，受試之教師以 平日工作時真實的情緒感受來填答對該題項敘述的同意程度，選項分為「非常不 同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，分別給予一分至五分的評分，

所有題項皆為正向題。分數加總計算，分數低者代表情緒勞勞務負荷較低，分數 高者代表情緒勞務負荷較高。

二、工作倦怠

(一) 操作型定義

參考 Maslach & Jackson(1981)對工作倦怠之定義，將工作倦怠定義為「工作者 逐漸失去工作熱情與理想而不再對顧客保持組織所要求之正面、積極的態度，反 而以冷漠與疏離取而代之」。

(二) 量表來源

使用之量表原版為 Maslach & Jackson (1981)提出之 MBI(Maslach Burnout Inventory)量表，而在後續的研究中，Maslach & Jackson & Leiter (1996)修改原版量 表，將量表依受試者工作性質的不同分為 MBI-GS(General survey)與

MBI-HSS(Human service survey)兩種。MBI-GS 主要供非人際工作的工作者使用，

共 16 題，而本研究則採用給人際工作者使用的 MBI-HSS 工作倦怠量表，共 22 題。

量表中衡量三個構面，包含情緒耗竭題項 9 題，降低個人成就感題項 8 題，去人 性化題項 5 題。中文翻譯部分採用蘇守謙(2000)之翻譯，並將原翻譯中之「顧客」

改為「學生」，以此反映教師倦怠之來源為工作時面對的壓力。

(三) 計分方式

本量表各題目之衡量方式皆以李克特(Likert)五點順序尺度衡量，受試者以平日 工作時的狀態進行填答，針對題目的敘述勾選最符合的選項。選項分為「非常不 同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，第一構面情緒耗竭與第三構面 去人性化為正向題，由非常不同意至非常同意分別給予一分至五分的評分。而第 二構面降低個人成就感則為反向題，由非常不同意至非常同意分別給予五分至一 分的評分。將各題分數加總計算，得分越高者表示工作倦怠情形越嚴重，得分越 低者表示工作倦怠程度較低。

三、教師自我效能 (一) 操作型定義

使用 Bandura(1977)對於自我效能中的結果預期與效能預期之概念，將教師自我 效能定義為「教師為因應教學環境所展現出的知覺，是教師判斷自己是否擁有完

成教學、經營班級等教師工作之能力的一種信念」。並基於 Tschannen-Moran &

Hoy(1998)之研究結果將教師自我效能分為三個向度，定義如下：

1. 教學策略效能：教師對於自身擁有的教學策略能力之信念。教師能以多種的教 學方式或評量工具，以給予學生最適當、最有幫助的教學。

2. 班級經營效能：教師對於自身擁有的班級良好管控能力之信念。教師能使因應 學生或班級之間的差異而調整管理的方式，並能促使學生遵守課堂規範。

3. 學生參與效能：教師對於自身擁有促使學生提升課業參與度的能力之信念。教 師能幫助學習成果不佳的學生建立信心，並能提升學生學習之興趣。

(二) 量表來源

教師自我效能之衡量採用 Tschannen-Moran & Hoy(2001)編製之俄亥俄州教師 效能感量表(Ohio state teacher sense of efficacy scale, OSTES)，共有 24 題與 12 題兩 個版本，因 12 題版本之信度十分良好，故本研究採取該版本作為衡量的基礎。量 表中衡量三個構面，包含教學策略效能、班級經營效能、學生參與效能，每個構 面各 4 題。中文部分參考謝梅君(2012)之翻譯，其翻譯將英文原文中第二人稱疑問 句之敘述方式改以第一人稱直述句的方式出現。例如：「你對於自己能採用多種評 量策略有多大信心?」改為「我能採用多種不同的評量策略」。

(三) 計分方式

本量表各題目之衡量方式皆以李克特(Likert)五點順序尺度衡量，受試之教師以 平日教學時的真正情形來填答對該題項敘述的同意程度，選項分為「非常不同意」、

「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，分別給予一分至五分的評分，所有題 項皆為正向題。總分以加總來計算，總分較高者說明有較高的教師自我效能，而 總分較低者則有較低的教師效能感。

四、人格特質 (一) 操作型定義

本研究中人格特質的內涵參考 Costa & McCrae(1992)的定義，認為人格特質是

「獨立個體內部的特質、性格或特徵，其持久性會使得個體在面對不同狀況時，

表現出一致性相當高的行為」。而依照 Costa & McCrae(1992)所提出的五大人格特 質構面，可分為以下五種：

1. 外向性：個體與他人相處時讓對於與他人之間的關係感到舒適的程度。典型特 徵為自信、主動、活潑、做事積極，通常是團體中的領導人物。

2. 親和性：個體對於他人或團體所訂下之規範的遵循程度。典型特徵為謙虛、友 善、心腸軟、有禮貌、易於溝通，總是替他人著想。

3. 責任感：個體對追求的目標專心、集中的程度。典型特徵為守紀律、細心、有 效率、盡責、有條理，會堅持原則並盡力達到設定的目標。

4. 神經質傾向：個體產生消極、憤怒或憂鬱等負面情緒的傾向。典型特徵為過於 敏感、容易緊張、缺乏安全感、情緒穩定度低，不善於處理自己的壓力。

5. 對經驗的開放度：指個體的興趣、喜好多寡之程度。典型特徵為好奇、有創意、

心胸開闊、求新求變，富有想像力和創造力。

(二) 量表來源

人格特質之衡量採用 Goldberg(1990)版本之五大人格特質量表，共 50 題。量表 中衡量五個構面，包含外向性、親和性、責任感、神經質傾向、對經驗的開放度，

每個構面各 10 題。中文翻譯部分，本研究採用此量表之中文版本，其信度與效度 接受過許多研究之考驗，得以用於衡量受試者之人格特質對其他變數之影響。

(三) 計分方式

本量表各題目之衡量方式皆以李克特(Likert)五點順序尺度衡量，受試者以個人 的狀況來填答對該題項敘述的同意程度。此量表以五大人格為衡量面向，每五題 為一單位，每一單位的第一題衡量「外向性」、第二題衡量「親和性」、第三題衡 量「責任感」、第四題衡量「神經質傾向」、第五題衡量「對經驗的開放度」，第二 單位也是如此循環，以此類推。選項分為「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同 意」、「非常同意」，正向題分別依序給予一分至五分的分數，而反向題則依序給予

五分至一分。其中，第 2、6、8、9、10、12、16、18、19、20、22、26、28、30、

32、36、38、46 題為反向題。分數計算方式為將五個構面的所有題項分數分別加 總，得到每個構面分別的分數。當該構面的得分越高，代表受試者此構面的特質 程度較高，得分越低則代表受試者於此構面之特質較不明顯。

五、控制變項

(一) 性別：男性或女性。男性為「0」，女性為「1」。

(二) 年齡：指個人的實際歲數。進行統計分析時，將年齡分為五個等級，分別為

「30 歲(含)以下」、「31~40 歲」、「41~50 歲」、「51~60 歲」、「61 歲(含)以上」等 五個等級。

(三) 任教職務：指個人目前除教學外是否兼任導師或其他行政職位，劃分為「專 任教師」、「教師兼任班級導師」、「教師兼任行政職務」、「其他」等四種。其中，

勾選專任教師意指該教師並未兼任班級導師或任何行政工作，教師兼任行政職 務或班級導師則指教師除一般教學工作之外，仍負責額外的學生事務或校務。

而為加強區別教師除教學外是否有其他工作，於統計分析時，本研究將「教師 兼任班級導師」與「教師兼任行政職務」合併為「教師兼任行政職務或班級導 師」。另外，由於並未有填答者勾選「其他」，故於分析時將「其他」刪除，定 專任教師為「0」，教師兼任行政職務或班級導師為「1」。

(四) 學歷：指個人所受正式教育的學歷。以三個等級進行劃分，分別為「一般大 專院校」、「師範學院或師範大學」、「研究所」、「其他」。而為加強區別教師所 受教學訓練之來源，本研究將「一般大專院校」與「研究所」合併為「一般大 專院校或研究所」。另外，由於並未有填答者勾選「其他」，故於分析時將「其 他」刪除，定一般大專院校或研究所為「0」，師範學院或師範大學為「1」。