討論

一、 情緒勞務對工作倦怠之影響

由資料分析的結果得知，教師之情緒勞務對工作倦怠有正向的影響，符合本 研究之文獻探討結果。亦即，教師之情緒勞務負荷能預測教師之工作倦怠程度。

當教師之情緒勞務負荷越高，工作倦怠程度也會越高。反之，當教師之情緒勞務 負荷越低時，工作倦怠程度也會越低。

本研究認為，造成此現象的原因為教師的工作繁雜，且社會大眾期許教師面 對學生時表現出合宜的態度，不得展現出較為負面的情緒。另外，教師面對處於 生涯發展重要時期的學生，時常需以並非內心真正感受或想法的情緒示人，以保 護學生的自尊心，實為情緒勞務相當高的職業。久而久之，相當高的情緒勞務會 成為教師的壓力來源，累積的壓力則會使教師對工作感到厭煩或不耐，而產生倦 怠感。

二、 教師自我效能 (一) 教學策略效能

根據前述分析結果，教學策略效能較高的教師工作倦怠程度大幅低於教學策略 效能較低的教師，而教學策略效能所造成之調節效果則會加強情緒勞務對工作倦 怠的影響，也就是當教師情緒勞務升高時，高教學策略效能之教師的工作倦怠感 會攀升的較快。反之，教師的教學策略效能較低時，當教師的情緒勞務升高，工

作倦怠感的上升速度較為緩慢。

本研究認為，當教師的教學策略效能較高，代表教師對自己在使用多元的教學 方式以及多種的評量工具的能力上是相當有信心的，一旦有信心，教師對工作會 經常保持熱情，在教學的過程當中較能盡情的展現自己，面對難題或挫折時也較 有意願去努力克服，其多元教學策略的成果自然也就較低教學策略效能之教師為 更好，也更不會有工作上疏離的倦怠感。

而造成調節效果的原因為教師之預期與現實落差所造成的失落感。當教師的教 學策略效能較強時，認為自己理應不必付出很高情緒勞務就能達到較低教學策略 效能之教師提出更多元的教學方式以提升學生學習的動機。然而，一旦教師的情 緒勞務升高，教師心中的預期與現實的狀況相悖，兩者的差異會帶給教師更大的 倦怠感。另一方面，低教學策略效能之教師對於使用多種教學策略的信心較低落，

然而為展現合宜的情緒，本身就會預期自己會需要負擔部分情緒壓力。因此，當 情緒勞務真的升高時，所造成的工作倦怠感上升速度會較為緩慢。

研究者在發放問卷時曾與受試教師討論此一議題，一名受試教師表示：

我對於我自己的教學能力是很有信心的，所以平常我從來都不認為自己有什麼 倦怠的問題。但有的時候真的覺得面對學生很累很累的時候，又會覺得對這份工 作好像失去熱情了，倦怠感出現的好快，一下就整個籠罩在倦怠的感覺裡面。

由受試教師對此議題的想法，能夠支持本研究之結果。

(二) 班級經營效能

由圖表以及前述分析可知，班級經營效能較高之教師，其工作倦怠程度無論在 情緒勞務高或低的時候皆低於班級經營效能較低之教師，但效能高的教師在情緒 勞務負荷上升時，工作倦怠感的提升速度卻顯著高於效能低的教師。亦即，較高 的班級經營效能所造成的調節效果會加強情緒勞務對工作倦怠的影響。

本研究認為，當教師的班級經營效能較高，教師對於自己促使學生遵守班級規 範或參與班級活動的能力有較高的信心，帶著這樣的信心，教師對工作保持正向 且積極的態度，在經營班級、面對學生時能以較正向的方式對待，因此比起低班 級經營效能的教師更有機會將班級經營的更好，也因此較不會有作了許多努力卻 徒勞無功而產生的工作倦怠感。

而造成調節效果的原因為教師對自身能力產生的懷疑。當教師的班級經營效能 較強，會對自己使學生遵守規範之能力感到自信，而認為在情緒上不必有太多努 力就能達成目標。然而，當教師需偽裝自己的真實情感以表現合宜情緒使得情緒 勞務的程度升高時，教師開始懷疑自己是否真的擁有經營班級所需要的能力，不 確定的感受將造成教師的工作倦怠感快速上升。另一方面，低班級經營效能之教 師認為自己需要花較大的心力督促學生遵守規定，當情緒勞務的程度上升時，教 師較不會對自己的能力產生懷疑，因此工作倦怠感上升的程度較低。

而受試教師針對此一議題則表示：

班級經營能力也是一樣，一般來說都很有信心的，帶過這麼多年了班上會遇到 什麼問題大概都知道，所以不會因為這樣倦怠。只是有的時候面對小孩子，會突 然覺得很無力，就是不知道自己有沒有在用對的方法帶他們。

由受試教師對此議題的想法，能夠支持本研究之結果。

(三) 學生參與效能

根據前述分析，無論教師的情緒勞務程度高或低，高學生參與效能的教師之工 作倦怠程度皆低於低學生參與效能之教師，但高學生參與效能之教師在情緒勞務 負荷提升時，其工作倦怠感攀升的程度卻會高於低學生參與效能之教師。也就是 說，學生參與效能之調節效果會加強情緒勞務對工作倦怠的影響。

本研究認為，擁有高學生參與效能的教師對於自己督促學生跟上課業的能力相 當有自信，有自信的教師傾向於使用較多的方法找出同學學業落後的原因，並給

予適當的幫助，而因教師會較積極的鼓勵學生，成功使得學生跟上進度的可能性 也較大，成功的經驗將使教師的學生參與效能維持在高點，並且對工作成果感到 滿意，而比起低學生參與效能之教師更不會有倦怠的狀況發生。

而在調節效果中，當教師的學生參與效能較高，則是認為自己能以相當平常的 情緒接觸同學，即能促使課業落後的學生加緊學習。然而，當教師產生情緒勞務 升高的現象時，發現自己於面對學生時需要付出的情緒努力升高，將導致工作上 的挫折感。當心中的挫折感升高時，就會造成工作倦怠感的提升的速度加快。另 一方面，本身認為自己沒有上述能力的低學生參與效能之教師，在情緒勞務負荷 上升時，由於心中未有挫折感的產生，較不會使得工作倦怠快速攀升。

而受試教師針對此一議題則表示：

我們帶太多學生了，怎麼樣幫助落後的學生我們都很清楚，不太會影響情緒。

可是有些時候啊，好聲好氣的跟學生說，他們又不聽，就會覺得是不是用錯方法。

其實你說的這三個效能很類似，影響都是平常倦怠不太會有，但某些時候會突然 覺得好嚴重。

由受試教師對此議題的想法，能夠支持本研究之結果。

三、 人格特質 (一) 外向性

由前述分析可知，教師之外向性若較高，其無論於情緒勞務高或低時，工作倦 怠程度皆低於外向性低的教師。但教師之外向性高低在情緒勞務上升時對工作倦 怠程度並沒有影響。也就是說，外向性對情緒勞務對工作倦怠的影響沒有調節現 象。

本研究認為，外向性高的教師喜歡與他人互動，在教學時或處理學生事務時遇 到問題，或有情緒勞務負荷升高的狀況時，傾向於和其他教師討論解決方法，獲 取他人的經驗來解決自己的問題，或向他人傾訴心中情緒獲得抒發。而低外向性

之教師傾向於將問題埋在心中，自行解決，而不向外界求援，故在情緒勞務程度 相同時，外向性高的教師工作倦怠的程度會較外向性低的教師低。

在調節效果方面，高外向性之教師喜歡和他人討論、分享，因此情緒勞務上升 時有抒發的管道。低外向性的教師雖較少以傾訴的方式輸出情緒，但仍有其他方 式，例如透過休閒活動等方式排解。不論外向性高或低，在情緒勞務上升教師皆 有其獨有的調適方式，故外向性不會調節情緒勞務所導致的工作倦怠程度。

(二) 親和性

由研究結果得知，高親和性之教師其工作倦怠程度大幅低於低親和性之教師。

然而，高親和性之教師在情緒勞務負荷上升時，工作倦怠程度會上升的較低親和 性的教師快。亦即，親和性所造成的調節效果會加強情緒勞務對工作倦怠的影響。

探究其原因，親和性高之教師因會努力認同並遵守組織的要求，會努力以真心 認同工作上所必須遵守的情緒規範，較不會有對規則感到不耐或不願意遵守，或 是需要假裝表現出適當情緒的情形發生。因此在情緒勞務程度相當時，高親和性 的教師其倦怠程度會低於低親和性的教師。

調節效果方面，親和性高者願意傾聽，總是帶給別人溫暖，是發自內心的關懷 他人，對於他人的困難或困境較容易體諒和接受。因此，當高親和性的教師情緒 勞務上升時，代表目前的情境已超出教師所能接受的範圍，而使教師改表現出假 裝出來的情緒，因和內心真正想表達的方式不同，在情緒勞務負荷上升時會加強 工作倦怠的程度。

(三) 責任感

根據前述分析，高責任感的教師之情緒勞務負荷，無論於低情緒勞務或高情緒 勞務時皆低於低責任感的教師。然而，在情緒勞務上升時，教師之責任感的高或

根據前述分析，高責任感的教師之情緒勞務負荷，無論於低情緒勞務或高情緒 勞務時皆低於低責任感的教師。然而，在情緒勞務上升時，教師之責任感的高或