研究假設

本研究根據過去的相關文獻探討及研究者的邏輯推導，推論教師情緒勞務與 工作倦怠之間的相關性，進一步探討教師自我效能、人格特質之調節效果。因此，

本研究提出若干研究假設，茲分述如下：

一、情緒勞務對工作倦怠之影響

由前述整理之文獻可知，過去有關情緒勞務與工作倦怠之研究(Morris &

Feldman,1996; Brotheridge & Grandey,2002; Grandey,2003)皆顯示情緒勞務對工作 倦怠具有顯著的影響，且上述研究皆認為情緒勞務與工作倦怠為正向相關，亦即 當工作者的情緒勞務負荷越重，其工作倦怠的程度越高。

細究其可能原因，社會或校方要求教師須展現出適當的之情緒表現，導致教 師必須控制自己內在的情緒，即使內心感受到悲傷、憤怒或不悅，皆不可於外在 的表情或行為上表現，而必須改以笑容、冷靜、莊重等合乎一般價值觀的聲音、

表情來面對學生，使得教師的內在感受和外在表現產生衝突。長期而言，這樣的 衝突會讓教師產生龐大的情緒壓力，在壓力無法適當紓解的情況下，將造成教師 對工作感到彈性疲乏，而有精疲力盡、情緒耗竭等工作倦怠的現象產生(Brewer, E.

W., & McMahan, J., 2003)。依此推論，本研究提出以下假設：

假設 1：教師之情緒勞務對工作倦怠有正向影響。

二、教師自我效能之調節現象 (一) 教學策略效能之調節現象

Bandura(1977,1982)認為自我效能有四種來源：表現結果、他人表現的替代性經 驗、言辭說服、情緒激發。其中「情緒激發」代表個體會依據自己的身心狀況來 對表現做出預期。在一般輕鬆的環境之下，個體傾向於有較高的效能而給自己較 為正面的評價，但若四周的氣氛不愉快，或在壓力環伺的狀況下，個體可能會因

此降低效能與表現水準。

依據上述理論，一般情形之下，教師會認為自己擁有較高的教學策略效能，對 於自己以多元的方式教導學生的能力十分有信心，並預期自己不需以過多的情緒 表現來督促學生，就能引起學生對學習的渴望。而一旦教師的情緒勞務升高，教 師發現自己仍需在外在的情緒表現上付出許多與內心想法不甚相同的努力，高效 能的教師此時遇到龐大的情緒壓力，開始認為自己的教學策略的能力並沒有想像 中高，預期與現實的差異將使教師對自己的能力產生失望感。而這樣失望的感覺 將導致教師在後續的工作當中煩躁、提不起勁，反而造成工作倦怠程度升高的更 快。依據此推論，教學策略效能所造成之調節效果會強化情緒勞務對工作倦怠的 影響。故本研究提出以下假設：

假設 2-1：教師之教學策略效能對情緒勞務與工作倦怠之關係有正向的調節現 象。

(二) 班級經營效能之調節現象

依據 Bandura(1977,1982)所提出的自我效能理論，個體會依據自己過去行為的 經驗，形成對自己未來的預期，稱之為「表現結果」。個體也會參考他人行為的經 驗來形成對某行為之結果的預期，稱為「他人表現的替代性經驗」。「言辭說服」

則是指他人的言語讚賞或批評對個體預估自己下一次行為表現的影響，特別是在 個體有了過去表現的經驗之後，再搭配他人的評價，兩者合併將會大力地影響個 體對自己的預期。「情緒激發」則是個體評估四周環境友善的程度而給予自己接下 來表現的評估。以上四者為 Bandura(1977,1982)定義的自我效能之來源。

依據自我效能來源中「表現結果」與「情緒激發」的說法，一般的情形之下，

教師預期自己擁有較高的班級經營效能，認定自己不需要花力氣假裝表現出不是 內心真正感受的情緒，就能對班級作最好的管控，使得學生遵守班級規範。因此，

一旦擁有較高的班級經營效能的教師情緒勞務升高，需以相當的力氣維持自身的

情緒以應對班級事物時，教師在情緒上感受到的壓力會快速攀升，使教師對自己 的班級經營能力產生懷疑，懷疑的感覺與內在和外在的差距將會加速耗盡教師的 心理資源，加強情緒勞務所造成的工作倦怠，使教師在工作上的倦怠感上升程度 更快速。依據以上推論，班級經營效能所造成之調節效果會強化情緒勞務對工作 倦怠的影響。故本研究提出以下假設：

假設 2-2：教師之班級經營效能對情緒勞務與工作倦怠之關係有正向的調節現 象。

(三) 學生參與效能之調節現象

Bandura(1977,1982)提出的自我效能有四種來源：表現結果、他人表現的替代性 經驗、言辭說服、情緒激發。其中「表現結果」最有影響力，過去累積的經驗將 會影響個體對未來行為成敗的預期。如果個體一直處於成功的狀態，則將會預期 接下來的結果也會成功，偶一為之的失敗並不會影響效能。然而，若個體在長期 的成功之後面臨多次的失敗，則信心崩毀的情形將會相當嚴重，信心與效能的重 建也更不容易。相反地，若個體一開始面臨多次失敗，而後又接著長期的成功，

則信心的上升將會十分快速。

依據上述理論，一般狀況之下教師認為自己擁有較高的學生參與效能，教師 認定自身有能力促使學生參與班級活動與提升課堂參與度，並能督促課業落後的 學生加緊學習，而教師則不須以假裝的方式來展現出這些合宜的情緒與自信。然 而，一旦在面對學生時，帶著高效能、高自信的教師發現自己需負擔之情緒勞務 升高，甚至與低效能、低自信的教師差異不大，將會造成教師促使學生認真學習 的信心毀損，對預期的失望、對能力的懷疑，都會使情緒勞務造成的工作倦怠程 度上升得更快。依據此推論，學生參與效能所造成之調節效果會強化情緒勞務對 工作倦怠的影響。故本研究提出以下假設：

假設 2-3：教師之學生參與效能對情緒勞務與工作倦怠之關係有正向的調節現 象。

三、人格特質之調節現象 (一) 外向性之調節現象

依據 Goldberg(1990)對五大人格特質之分類方式，外向性指的是個體與他人相 處時對於與他人之間的關係感到舒適的程度。外向性高者通常會傳遞較為正面、

活躍的情緒概念，對於自己於他人的關係感到舒適，和他人的相處自在、自然，

相較於單打獨鬥，更喜歡團隊合作的工作方式。由於喜歡參與各項活動，做事積 極，個性爽朗，因此通常在團體中十分受歡迎，是團體中的靈魂人物。

若一位教師的外向性較高，則通常和學生的相處氣氛融洽，是相當受到學生喜 愛的教師。而外向性較高的教師為達成與他人自然相處的目標，會傾向於將心中 的感覺表達出來與他人分享，藉此達到紓發，並在關係中更自在。因此，即使教 師遇到情緒勞務升高導致工作倦怠感加重情形，也會藉由與他人的交流達到紓解 情緒，放鬆心情，對於未來的工作仍會加緊努力。故本研究提出以下假設：

假設 3-1：教師之外向性對情緒勞務與工作倦怠之關係有負向的調節現象。

(二) 親和性之調節現象

Goldberg(1990)定義親和性為個體對於他人或團體所訂下之規範的遵循程度。

親和性高的個體給他人較為正面的感受，以真心體諒他人，為他人著想，因此對 他人工作上或生活上的不順利較能認同。對於組織所訂下的規範會努力的遵守，

易於溝通、願意傾聽。由於與他人相處十分謙遜有禮，對於他人的話語、行為總 是表達信任，給予溫暖，因此通常扮演人際協調的角色。

親和性較高的教師對他人真正的體諒，能夠理解組織訂下任何規範的理由，並 加以遵守，由於是真心體認，因此情緒勞務較不容易上升。然而，若在教師的親

和性已較高的情形下，仍遇到情緒勞務負荷上升的情形，顯示教師已無法真心的 認同目前的情形，而必須隱藏真實的情緒，違反真實的自己，改以偽裝的方式展 現被要求的情緒，將導致工作倦怠程度大幅提升。故本研究提出以下假設：

假設 3-2：教師之親和性對情緒勞務與工作倦怠之關係有正向的調節現象。

(三) 責任感之調節現象

五大人格特質的的定義中，Goldberg(1990)認為責任感為個體對追求目標時專 心、集中的程度。責任感高的個體通常十分有毅力，對於自己或組織訂下的目標 全力以赴，要求自己按部就班，盡力的達成目標。另外，高責任感的個體工作時 較為專心，將工作以及相關的事務認為是份內之事，且需細信、有耐心、有紀律、

有效率的完成工作，通常是團體中較為理性的人物。

高責任感的教師會將工作本身以及其連帶的事物都視為工作的一部份，因此除 了教學以及學生事務外，也將面對學生需要的情緒表現視為工作內容，堅持以適 當的情緒狀態完成。然而，在教師已將情緒勞務認定為工作內容之一而盡力達成 之下，若情緒勞務超出教師的責任感所能負荷，將會使教師的倦怠感快速升高，

加強情緒勞務對工作倦怠的影響。故本研究提出以下假設：

假設 3-3：教師之責任感對情緒勞務與工作倦怠之關係有正向的調節現象。

(四) 神經質傾向之調節現象

神經質傾向是個體容易產生憂鬱或其他負面情緒的傾向。Goldberg(1990)在文 獻中提出，神經質傾向和情緒穩定性相反，神經質傾向高的個體想法通常較為負 面，且沒有能力控制自己的情緒，也不知道該如何處理壓力，經常感到恐懼、憂

神經質傾向是個體容易產生憂鬱或其他負面情緒的傾向。Goldberg(1990)在文 獻中提出，神經質傾向和情緒穩定性相反，神經質傾向高的個體想法通常較為負 面，且沒有能力控制自己的情緒，也不知道該如何處理壓力，經常感到恐懼、憂