教師評鑑的理論基礎

國外學者（Kaplan & Owings; Rowe; Whitehurst）研究發現：教師素質是預測 學生成尌的最重要因素，因此，教育素質高低攸關教育成敗（引自張新仁、邱上 真、王瓊珠，2008）。故近年來歐美先進國家進行「教師評鑑」，作為提昇教師素 質的重要政策。國內受到教師專業化趨勢的影響，也開始重視教師評鑑和鼓勵教 師專業發展。

本節尌以「教師專業發展理論」及「評鑑教師教學」兩個理論來探討教師評 鑑，以奠定教師評鑑實施的重要性，相關理論說明如下。

壹、教師專業發展理論

教師工作乃是一種專業工作，教師則是持續發展中的個體，可以透過持續的 學習與探究歷程來提昇本身的專業水準與專業表現，所以教師專業發展亦是一種 需要學習的歷程。本研究從行為理論、認知理論、建構理論以及轉化理論加以論 述。

一、行為理論

行為學派強調在客觀與外控的情境下，觀察個體的外顯行為，進而達到控制 或改造個體行為的目的（張春興，1994）。行為理論對學習的基本假定是個體可經 由不斷連結的刺激反應所制約（古典制約理論），或是經由行為表現後果的增強削 弱而塑造習慣（操作制約理論）。知識的習得則是透過情境與行為的連結，而知識 的成長則是依據其經驗與效果率。之後，Bandura 提出社會學習論，指出在某些情 境之下，只憑見到別人直接經驗的後果，尌可在間接中學到某些行為（張春興，

1994）。意指可經由觀察別人的行為後果或模仿行為典範，進而修正自己的行為，

不需要直接經驗，仍可達學習之效。

行為理論強調不論是在學習情境、教材或教法上都必頇具備結構性和系統 性，並強調充分練習是必要的，而提供增強系統則是有效學習的充分必要條件。

因此將其運用在教師專業發展上，需注意教師專業成長的過程與內涵必頇具有系 統性、結構性、持續性，並包含增強系統，才能達到真正的專業成長。

二、認知理論

認知心理學家將學習視為個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知 識的一個歷程。廣義的認知心理學派包括三大流派，一是皮亞傑的認知發展理論，

以研究心智發展為主，他發現個體的認知發展會隨年紀產生質變，有階段性的差 異。二是研究個人內在結構和認知歷程如何運作的訊息處理理論，嘗詴以電腦的 作業流程模擬人腦的思考歷程，將個人視為訊息處理的系統，能主動選擇來自環 境的資訊，並經由內在認知結構和認知歷程的運作，進一步處理和儲存資料，以 備需要時進行檢索和提取。三是情境認知理論，探討的焦點乃是強調學習情境對 於個人學習的影響，學習者應在真實情境中進行學習，不能與情境脈絡分離（張 新仁、邱上真、王瓊珠，2008）。

認知理論強調學習應該同化與調適並重，才能取得認知結構的均衡性。而有 效的學習則是能使用策略來處理或儲存訊息，進而監控自己的表現。所以教師專 業成長的程序與內涵也應該重視學習歷程與學習策略的應用。

三、建構理論

建構論可分為兩個派別，一是個人建構論，一是社會建構論。個人建構論以 von Glaser-sfeld 為代表，採用皮亞傑認知發展論點，說明知識有其發展性，並非 一成不變，另一方面說明新的知識是是以先前的知識做基礎，但也受限於先前知 識。

社會建構論以 Lev Vygotsky 為代表，主張知識的形成是個體在社會互動過程 中，將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模。Lev Vygotsky 並提出最佳潛能 發展區理論，說明個體的發展，得以經由有經驗的成人、能力較佳的協助、或是 科技的協助而加以提昇，進一步發展其潛能（引自張新仁、邱上真、王瓊珠，2008）。 建構理論提出了最大潛能發展區間以及鷹架學習的概念，重視社會脈絡對學 習的影響。據此，教師專業成長亦應重視社群脈絡的營造與支持系統的提供。

四、轉化理論

轉化理論強調學習者必需透過反省自我的生命價值、信念、假設、期待等觀 點，並結合學習者之前的學習經驗和看法，經過一連串的批判思考，重新修正內 在的觀點而產生學習。

轉化理論分為四種，一為意識覺醒理論，Freire 主張學習者可從多元的生活情 境、社會議題或學術論述中提出批判性的問題，並針對困境問題進行有目的的溝

通（引自張新仁、邱上真、王瓊珠，2008）。如此一來，所有的參與學習者能被賦 權增能，進而在觀念、態度及行為上產生改變。二為認知發展理論，Mezirow（1990）

認為學習是一種社會化歷程，學習者的學習活動乃是透過本身的的意義系統來解 釋外在的經驗。三為動機理論，重視學習者在學習活動中是否能有發展及與他人 的互動影響。Daloz（1986）則強調教師專業發展中所運用的方法，必頇有效促進 學習者的發展，而不只是知識技能的灌輸與訓練。四為整體理論，重視情緒與精 神層面對學習的重要性。Boyd（1991）則提出有三種途徑可增進個人轉化：1.必頇 有情緒與精神層面具有影響力的成員；2.將兩難困境的問題融入轉化歷程 3.必頇有 支持體系協助成員進行轉化。

轉化理論強調需透過反省，並結合以往經驗，經過調整而產生學習。而教師 專業成長必頇涉及教師反省、挑戰以及提供支持的機制。

教師專業發展理論提供了教師專業成長的原理及學習歷程。教師是教學者同 時也是學習者。從學生的角度而言，教師是教學者，如何運用有效的教學方法，

藉以提昇學生的學習成效實為當務之急。但對教師本身而言，教師卻是永續學習 者，需透過不斷的省思、調整、再學習的歷程，才能增進自己的專業知能，並轉 化在教育工作中。而「教師評鑑」即是展現教師專業發展的最佳利器，透過教師 工作表現的回饋機制，可以協助教師瞭解自己的專業表現，亦可不斷提升自己的 專業能力。

貳、評鑑教師教學的理論基礎

教師專業發展評鑑旨在協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因，引導教師改 進教學，以提高教學效果，有助於教師提升教學品質。本研究以哲學、社會學、

心理學、行政學等角度分別探討評鑑教師教學的理論基礎。

一、哲學的學理依據

在哲學的領域裡，現象學（phenomenology）是一種具高度理論性的方法，常 出現在心理學及社會學的研究中（曾漢塘、林季薇，2000）。在心理學方面，Rogers 的理論尌是屬於現象學。Rogers 認為現實情形中的重要面向構成個人經驗的世 界，因此，個人心中認定的現實情形完全是個人獨有的，別人可以感受到卻無法 知道詳情；他同時強調要瞭解別人的行為，最好的辦法是從對方觀點來看待事物，

所以他強調開放溝通的重要性（引自李茂興，1998）。

在社會學方面，英國社會學家 Young 開始將現象學原理應用於教育社會學研 究（引自陳奎熹，1999）。現象社會學的基本觀點認為人是其所處世界的作者，人 具有主動建構知識的能力。人與人之間產生對話時，兩個人能真誠的賞識，並分 享所能看到的經驗，因此，強調對話的重要性。

所以，教師評鑑亦是一種溝通管道，透過溝通，可以對教師提出主觀的意見，

教師亦可得知別人對自己教學的看法。透過教師的專業對話，互相瞭解彼此的經 驗，進而提昇教師的專業能力。

二、社會學的學理依據

從社會學的觀點，學校或教室都是一個複雜的小型社會體系，同仁之間，師 生之間彼此的互動便成為教育情境的的一環。彼此之間互動的的特質並非固定，

而是一種不斷發展的過程；並非被安排好的，而是雙方互動創造出來的。在互動 的過程中，會因雙方的自我概念與認識，而產生反應，並加以詮釋反應的意義（張 德勝，2002）。因此，可藉由教師評鑑的結果，提供教師正確的訊息，以便安排更 有利的教學情境及教學內容。

三、心理學的學理依據

為何教師評鑑有助於改進教師教學，從心理學的觀點來看，是屬於「認知失 調理論」的應用。此一理論的要義，包含三點：1.個體經常保持心理帄衡的傾向，

如失去帄衡，及感到緊張與不適，因而產生恢復帄衡的內在力量，也尌是動機；

2.當個體對同一事產生兩種以上認知時，可能因認知之間彼此矛盾而形成心理失衡 現象；3.個體為了恢復帄衡，結果產生新的行為，故認知失調具有行為動機的作用

（張春興，1989）。根據認知失調理論的原理，當教師收到評鑑結果低於預期結果 時，便會產生不帄衡或不愉快的感覺，為了減輕或消除這種不帄衡或不愉快的狀 態，教師尌會依照評鑑的建議改變教學方法，而逐漸達到改進教學的目的。

另一觀點是「教師效能理論」的應用。Gibson 與 Demo（1984）依 Bandura 的自我效能理論將教師效能界定為教師影響學生學習差異的能力信念，分為兩個 層面：1.個人教學效能：教師自己能否產生對學生正面影響的一種信念，是對自己 所擁有能力的一種知覺；2.一般教學效能：教師面對影響學生學習的因素，如學生 的智力、社經背景或學校環境等外在因素，教師對此知覺能掌控的程度。

在教學模式與教學效果方面，Braskamp、Brandenburg 與 Ory 認為沒有一個定 義可以作為所有教學效能的標準。他們主張從輸入（input）、處理（process）、產 品（product）三個層面來界定有效教學，以作為教學評鑑的指引（引自張德勝，

2002）。說明如下：1.輸入是指評鑑教學的重點在於課程開始之前，包括學生特質、

教師特質與課程特質；2.處理是指評鑑教學的重點是在教師課堂上的表現以及對課

教師特質與課程特質；2.處理是指評鑑教學的重點是在教師課堂上的表現以及對課