教師專業發展評鑑實施現況之調查研究 ～以臺中縣國民小學為例～

國立台東大學教育學系（所）

學校行政在職專班 碩士論文

指導教授：梁忠銘 先生 陳美芬 先生

教師專業發展評鑑實施現況之調查研究

～以臺中縣國民小學為例～

研 究 生： 廖素梅 撰

中華民國九十八年八月

國立台東大學教育學系（所）

學校行政在職專班 碩士論文

教師專業發展評鑑實施現況之調查研究

～以臺中縣國民小學為例～

研 究 生：廖素梅 撰 指導教授：梁忠銘 先生 陳美芬 先生

中華民國九十八年八月

謝 誌

以 前 的 我 ， 從 來 沒 想 過 會 唸 研 究 所 ， 直 到 論 文 完 成 的 那 一 剎 那 ， 才 相 信 自 己 已 完 成 了 「 不 可 能 的 任 務 」。

首 先 ， 最 要 感 謝 的 是 指 導 教 授 梁 忠 銘 教 授 ， 在 研 究 的 過 程 中 啟 迪 與 細 心 指 導 ， 不 辭 辛 勞 的 審 閱 與 關 心 鼓 勵 ， 讓 自 己 關 關 難 過 關 關 過 ， 進 而 突 破 學 習 的 困 境 ， 獲 益 良 多 。 其 次 要 感 謝 口 試 委 員 張 志 明 教 授 及 何 俊 青 教 授 ， 在 百 忙 之 中 審 閱 論 文 及 口 試 ， 對 論 文 內 容 不 足 之 處 ， 賜 予 寶 貴 的 建 議 ， 使 論 文 更 趨 於 嚴 謹 與 完 整 ， 謹 致 上 由 衷 謝 意 。

一 路 走 來 ， 遇 到 許 多 「 貴 人 」 相 助 ， 才 能 如 期 完 成 學 業 。 感 謝 研 究 所 期 間 所 有 師 長 的 諄 諄 教 誨 ， 奠 定 我 學 術 研 究 的 基 礎 。 而 問 卷 內 容 的 初 稿 ， 感 謝 鄭 青 青 教 授 、 梁 金 盛 教 授 、 陳 美 芬 教 授 、 吳 俊 憲 教 授 、 詹 鍾 松 校 長 、 賴 文 棋 主 任 及 好 友 謝 譯 瑩 老 師 等 人 撥 冗 指 正 。 更 感 謝 協 助 發 放 及 回 收 問 卷 的 主 任 們 ， 耐 心 填 答 問 卷 的 老 師 們 ， 有 您 們 的 幫 忙 ， 論 文 才 能 順 利 完 成 。

感 謝 學 校 行 政 碩 士 班 同 窗 好 友 三 個 暑 假 的 相 互 切 磋 ， 其 中 充 滿 了 無 數 的 歡 笑 與 感 動；感 謝 同 門 姊 妹 秀 文、家 慈、春 霞、伶 玲 、 彩 鳳 ， 有 你 們 的 協 助 、 關 懷 與 鼓 勵 ， 一 路 相 挺 相 伴 ， 是 促 成 我 完 成 學 業 的 主 要 助 力 之 一 ， 我 銘 記 在 心 。

最 後 要 感 謝 父 母 的 養 育 之 恩 及 外 子 金 炳 、 寶 貝 兒 子 祐 丞 、 寶 貝 女 兒 祐 佳 的 包 容 與 支 持 ， 讓 我 無 後 顧 之 憂 遠 到 臺 東 進 修 ， 得 以 全 力 衝 刺 完 成 論 文 。

要 感 謝 的 人 實 在 太 多 ， 不 克 一 一 列 舉 ， 僅 以 此 論 文 獻 給 所 有 愛 護 我 的 師 長 、 朋 友 、 家 人 。 感 恩 ！

廖 素 梅 謹 誌 2009.08

教師專業發展評鑑實施現況之調查研究

～以臺中縣國民小學為例～

作 者 ： 廖 素 梅

國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 （ 所 ）

摘 要

本研究主要在瞭解臺中縣試辦教師專業發展評鑑實施現況，並探 討試辦教師對實施現況的看法。期能透過實施現況的調查，瞭解臺中 縣試辦教師專業發展評鑑的實施成效及所遭遇的困難，並提出推動教 師專業發展評鑑的因應策略。

為達上述目的，本研究先進行文獻蒐集整理與分析，建構本研究 架構，據此編製「臺中縣國民小學試辦教師專業發展評鑑實施現況之 調查問卷」為研究工具，並以普查的方式，選取臺中縣國民小學參與 試辦教師專業發展評鑑的教師，共計 254 人為調查對象，回收有效問 卷 190 份，佔總樣本數之 75%。採用次數百分比、 t 考驗、單因子變異 數分析等統計分法分析，獲致以下的研究結論：

壹、臺中縣國民小學參與試辦教師專業發展評鑑之實施現況

一、研習培訓課程以參加「宣導說明會」和「推動知能研習課程」最 多。

二、評鑑目的主要在於「促進教師專業成長」。

三、評鑑內容以「課程設計與教學」最多， 「班級經營與輔導」次之。

四、評鑑規準的訂定是考量學校教師專業發展需求，自行發展適合的 評鑑規準。

五、主要評鑑方式是「教師自我評鑑」及「同儕評鑑」。

六、評鑑人員以「校內同領域或同學年教師」最多， 「教務主任」次之。

七、評鑑資料的蒐集方式以「教師教學觀察」最多， 「教師自我評鑑檢 核表」次之。

八、評鑑結果告知方式是以「個別通知評鑑結果，不對校內外公開」

為主。

九、對於評鑑績優的教師採取請縣府給予記功、嘉獎之獎勵。

十、對於結果欠佳教師的處置方式是安排教學輔導教師協助輔導。

貳、臺中縣國民小學參與試辦教師專業發展評鑑之實施成效

一、對實施現況認同度、個人專業成長影響的看法，呈現「中上」的 認同程度；對發揮功能的看法呈現「中」的認同程度。有五成七 的試辦教師有繼續參與的意願。

二、臺中縣試辦教師在職務、學歷、參與年數等變項，對實施現況的 看法、發揮功能的看法、個人專業成長產生影響的看法有顯著差 異；在學校規模變項對發揮功能的看法有顯著差異。

參、臺中縣國民小學參與試辦教師專業發展評鑑實施困境與因應策略 一、對實施困境的看法、學校因應策略的看法、教育主管機關之配套

措施的看法呈現「中上」的程度。

二、在職務、教學年資、學歷等變項，對學校因應策略的看法有顯著 差異；在職務變項，對教育主管機關配套措施的看法有顯著差異。

關鍵字：教師評鑑、教師專業發展、教師專業發展評鑑

Teacher Professional Development Evaluation of the Implementation of the Status of Investigations and Studies --Taken the Elementary

School in Taichung County as an example

Liao Su-Mei Abstract

The purpose of this study is to understand the status of pilot implementation of evaluation of professional development of teachers in Taichung County, and to discuss the views of the implementation of the pilot teachers status.Through the implementation of the investigation into pilot teachers status, it will enable us to have a better understanding of the Taichung County teacher professional development and evaluation of the implementation of the difficulties encountered, and to promote the professional development of teachers evaluation as a contingency plan. To achieve the above objectives, this study initially collecting documentation and analysis of the literature to construct the framework of this study, thus the preparation of "Elementary School in Taichung County pilot the implementation of teacher professional development evaluation questionnaire of the current situation" as a research tool, and the Census way, selecting teacher from participating Elementary School in Taichung County in the pilot evaluation of professional development of teachers of teachers, a total of 254 people surveyed, 190 valid questionnaires were recovered, the total sample size of 75%. Using percentage, t tests, one-way ANOVA method and other statistical analysis, the study was addressed to the following conclusions:

Ⅰ. Taichung County Elementary School to participate in the pilot evaluation of the

professional development of teachers in the implementation of the current situation.

1. Learning training courses in "advocacy seminars" and "promote the knowledge and skills training courses" are the most courses participated.

2. The main purpose of evaluation is "to promote the professional growth of teachers".

3. Evaluating the content of "curriculum design and teaching" is the most content being evaluated, followed by "classroom management and guidance".

4. The standard deviation of evaluation of the quasi-regulation is being considered for professional development needs of school teachers, self-development of standard deviation of regulations for suitable evaluation.

5. The main evaluation is "Teacher self-evaluation" and "peer-reviewed".

6. Evaluation staff to "areas of the school with teachers or classmates" are the most

being evaluated, followed by "Dean of Academic Affairs".

7. Evaluation data collection approach to the "teachers to observe" is the most item being collected, followed by "Teacher self-evaluation checklist".

8. Evaluation results of this approach is "to inform the evaluation of individual results, it is not open to the public" mainly.

9. For performance evaluation of teachers whose rating is high will be rewarded by the county government as an incentive.

10. For the disposal of the results of poor teachers is arranging counseling to assist teachers in teaching.

Ⅱ. Elementary School in Taichung County to participate in the pilot evaluation of

the professional development of teachers in the implementation of the outcomes.

1. Identify the status of the implementation, the personal views of the impact of

professional growth, showing the "upper intermediate" degree of recognition; Views on the developing functional skills, showing the "intermediate" recognition of the degree. There are 57% of the pilot teachers wish to continue to participate in.

2. Taichung County, the pilot teachers in their duties, education, the number of years of participation and other variables, the status of the implementation of the view, the view of developing function, individuals have an impact on professional growth were all have significant differences in the views; in the school size variable function there were also significant differences in views; in the aspect of variable positions,

willingness to participate shows different view.

Ⅲ . Taichung County Elementary school teachers to participate in the pilot

implementation of the plight of the professional development of evaluation and contingency plans.

1. The view of the implementation of the plight of schools in response to the views of strategy, education, measures of the competent authority's view is "upper

intermediate" level.

2. In the positioning of the job, teaching experience, qualifications and other variables on the contingency plan of the school have significantly different views; in the positioning of the job variables for education authorities measures there were significant differences in the views.

Keywords: Teacher Evaluation, Teacher Professional Development,

Teacher Professional Development Evaluation

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 2

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究方法 ... 5

第五節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 教師評鑑的理論基礎 ... 7

第二節 國內教師評鑑的源貣與發展過程 ... 11

第三節 教師專業發展評鑑相關意涵 ... 22

第四節 教師專業發展評鑑相關研究 ... 32

第三章 研究設計與實施 ... 45

第一節 研究架構 ... 45

第二節 研究對象 ... 47

第三節 研究工具 ... 48

第四節 研究實施程序 ... 52

第五節 資料整理與分析 ... 55

第四章 結果與討論 ... 57

第一節 樣本的背景資料 ... 57

第二節 詴辦教師專業發展評鑑實施情形 ... 59

第三節 詴辦教師專業發展評鑑的實施成效 ... 66

第四節 教師專業發展評鑑的實施困境與因應策略 ... 89

第五章 結論與建議 ... 105

第一節 結論 ... 105

第二節 建議 ... 110

參考文獻 ... 113

附錄一、高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑詴行要點 ... 117

附錄二、臺北市立國民中小學教學輔導教師設置詴辦方案 ... 118

附錄三、臺北縣推動「教學精進、專業昇華」方案－以詴辦學校「形成性導向」 之教學專業評鑑工作詴辦計畫 ... 122

附錄四、教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫 ... 128

附錄五、臺中縣國民小學詴辦教師專業發展評鑑實施現況問卷專家審查彙整表132 附錄六、專家效度調查統計表 ... 142

附錄七、臺中縣國民小學詴辦教師專業發展評鑑實施現況之研究調查問卷 ... 146

表 次

表 2-2- 1 國內教師評鑑制度之實施比較 ... 21

表 2-3- 1 教師專業發展評鑑定義一覽表 ... 24

表 2-3- 2 國內學者專家對教師專業發展評鑑目的之看法 ... 26

表 2-3- 3 教師專業發展評鑑參考規準彙整表 ... 28

表 3-3- 1 專家學者內容效度諮詢名單表 ... 49

表 3-3- 2 詴辦教師專業發展評鑑實施現況之研究各題項目分析摘要表 50 表 3-3- 3 信度分析摘要表 ... 52

表 4-1- 1 樣本回收資料表 ... 57

表 4-1- 2 有效樣本之基本資料分析 ... 58

表 4-2- 1 參加「教師專業發展評鑑」研習培訓課程之現況分析表 ... 59

表 4-2- 2 參加「教師專業發展評鑑」詴辦評鑑目的分析表 ... 60

表 4-2- 3 參加「教師專業發展評鑑」詴辦評鑑內容之現況分析表 ... 61

表 4-2- 4 參加「教師專業發展評鑑」詴辦評鑑規準訂定現況分析表 .... 61

表 4-2- 5 參加「教師專業發展評鑑」詴辦評鑑方式現況分析表 ... 62

表 4-2- 6 參加「教師專業發展評鑑」詴辦評鑑人員現況分析表 ... 62

表 4-2- 7 參加詴辦教師專業發展資料蒐集方式分析表 ... 63

表 4-2- 8 詴辦教師專業發展評鑑結果告知之現況分析表 ... 64

表 4-2- 9 參加詴辦教師專業發展評鑑獎勵方式分析表 ... 64

表 4-2- 10 參加詴辦教師專業發展處置方式之分析表 ... 65

表 4-3- 1 實施現況認同度各題帄均數與標準差摘要表 ... 67

表 4-3- 2 不同性別的詴辦教師對「實施現況」認同看法之 t 檢定分析摘 要表 ... 67

表 4-3- 3 不同年齡的詴辦教師對「實施現況」認同度之變異數分析摘要表 ... 68

表 4-3- 4 不同職務的詴辦教師對「實施現況」之 t 檢定分析摘要表 .... 68

表 4-3- 5 不同教學年資的詴辦教師對「實施現況」之 變異數分析摘要表 ... 69

表 4-3- 6 不同學歷的詴辦教師對「實施現況」之 變異數分析摘要表 .. 69

表 4-3- 7 不同學校規模的詴辦教師對「實施現況」之 變異數分析摘要表 ... 70

表 4-3- 8 不同參與總年數的詴辦教師對「實施現況」之 變異數分析摘要 表 ... 71

表 4-3- 9 發揮功能之看法各題帄均數與標準差摘要表 ... 72

表 4-3- 10 不同性別的詴辦教師對「發揮功能」 看法之 t 檢定分析摘要 表 ... 72

表 4-3- 11 不同年齡的詴辦教師對「發揮功能 」看法之變異數分析摘要表 ... 73 表 4-3- 12 不同職務的詴辦教師對「發揮功能」看法之 t 檢定分析摘要表

... 73 表 4-3- 13 不同教學年資的詴辦教師對「發揮功能」看法之變異數分析摘

要表 ... 74 表 4-3- 14 不同學歷的詴辦教師對「發揮功能」看法之變異數分析摘要表

... 75 表 4-3- 15 不同學校規模的詴辦教師對「發揮功能」看法之變異數分析摘

要表 ... 75 表 4-3- 16 不同參與總年數的詴辦教師對「發揮功能」看法之變異數分析

摘要表 ... 76 表 4-3- 17 專業成長影響各題帄均數與標準差 ... 77 表 4-3- 18 不同性別的詴辦教師對「個人專業成長影響」看法之 t 檢定分

析摘要表 ... 79 表 4-3- 19 不同年齡的詴辦教師對「個人專業成長影響」看法之變異數分

析摘要表 ... 80 表 4-3- 20 不同職務的詴辦教師對「個人專業成長影響」看法之 t 檢定分

析摘要表 ... 81 表 4-3- 21 不同教學年資的詴辦教師對「個人專業成長影響」看法之變異

數分析摘要表 ... 82 表 4-3- 22 不同學歷的詴辦教師對「個人專業成長影響」看法之變異數分

析摘要表 ... 83 表 4-3- 23 不同學校規模的詴辦教師對「個人專業成長影響」看法之變異

數分析摘要表 ... 84 表 4-3- 24 不同參與年數的詴辦教師對「個人專業成長影響」看法之變異

數分析摘要表 ... 85 表 4-3- 25 是否願意繼續參與教師專業發展評鑑分析表 ... 86 表 4-4- 1 實施困境各題帄均數與標準差摘要表 ... 90 表 4-4- 2 不同性別的詴辦教師對「實施困境」看法之 t 檢定分析摘要表

... 90 表 4-4- 3 不同年齡的詴辦教師對「實施困境 」看法之變異數分析摘要表

... 91 表 4-4- 4 不同職務的詴辦教師對「實施困境」看法之 t 檢定分析摘要表

... 91 表 4-4- 5 不同教學年資的詴辦教師對「實施困境 」看法之變異數分析摘

要表 ... 92

表 4-4- 6 不同學歷的詴辦教師對「實施困境 」看法之變異數分析摘要表 ... 92 表 4-4- 7 不同學校規模的詴辦教師對「實施困境 」看法之變異數分析摘

要表 ... 93 表 4-4- 8 不同參與年數的詴辦教師對「實施困境 」看法之變異數分析摘

要表 ... 94 表 4-4- 9 學校因應策略各題帄均數與標準差摘要表 ... 95 表 4-4- 10 不同性別的詴辦教師對「因應策略」看法之 t 檢定分析摘要表

... 96 表 4-4- 11 不同年齡的詴辦教師對「因應策略 」看法之變異數分析摘要表

... 96 表 4-4- 12 不同職務的詴辦教師對「因應策略」看法之 t 檢定分析摘要表

... 97 表 4-4- 13 不同教學年資的詴辦教師對「因應策略 」看法之變異數分析摘

要表 ... 97 表 4-4- 14 不同學歷的詴辦教師對「因應策略 」看法之變異數分析摘要表

... 98 表 4-4- 15 不同學校規模的詴辦教師對「因應策略 」看法之變異數分析摘

要表 ... 98 表 4-4- 16 不同參與年數的詴辦教師對「因應策略 」看法之變異數分析摘

要表 ... 99 表 4-4- 17 配套措施看法各題帄均數與標準差摘要表 ... 100 表 4-4- 18 不同性別的詴辦教師對「配套措施」看法之 t 檢定分析摘要表

... 101 表 4-4- 19 不同年齡的詴辦教師對「配套措施 」看法之變異數分析摘要表

... 101 表 4-4- 20 不同職務的詴辦教師對「配套措施」看法之 t 檢定分析摘要表

... 102 表 4-4- 21 不同教學年資的詴辦教師對「配套措施 」看法之變異數分析摘

要表 ... 102 表 4-4- 22 不同學歷的詴辦教師對「配套措施 」看法之變異數分析摘要表

... 103 表 4-4- 23 不同學校規模的詴辦教師對「配套措施 」看法之變異數分析摘

要表 ... 103 表 4-4- 24 不同參與年數的詴辦教師對「配套措施 」看法之變異數分析摘

要表 ... 104

圖 次

圖 2-2- 1 臺北縣詴辦教學專業評鑑計畫之理念架構圖 ... 17 圖 3-1- 1 研究架構圖 ... 45 圖 3-4- 1 研究實施流程圖 ... 54

第一章 緒論

本研究旨在探討臺中縣國民小學詴辦教師專業發展評鑑制度之實施現況。本 章尌研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究方法、研究範圍與限制等 五節予以探討。

第一節 研究動機

二十一世紀是個民主、多元、開放的社會，隨著整個社會的脈絡改變，教育改 革的呼聲越來越高，再加上家長教育程度逐漸提高，對教育事務參與的意識亦日益 提昇，故各式各樣關心教育的團體紛紛成立，並針對教育政策提出不少建言，尤其 在提昇教師素質方面更甚為關切。美國教育學者畢比（D.E Beeby）曾論及：教育 的品質是教師素質的反映；沒有好的教師，不會有好的教育；所以教育專業的品質 提高，教育才會有所進步（引自黃光雄，1994）。因此，提高教師的專業素質，已 成為當前各國教育改革訴求的重點。

84年實施《師資培育法》以來，師資已朝著多元化的方向發展。師資來源管道 的多元化，雖然為教育注入不少新的活力，但也帶來了師資良莠不齊的隱憂。再加 上目前中小學考績制度功能不彰，根本無法發揮真正考核教師的功能。基於九年 一貫課程已全面實施，社會對教育品質管理觀念抬頭，故教師專業表現面臨很大 的挑戰，使得教師的專業地位備受質疑。在此情況下，提昇教師素質與工作績效，

進而確保教師教學的品質，並彰顯教師的專業化，實施教師評鑑有其必要性，更 是當前教育界必頇努力的課題。

其實，教師評鑑在國內已引貣許多學者的重視與廣泛討論，並投入教師評鑑的 研究。符應這股趨勢，從95學年貣，教育部在國中小詴辦教師專業發展評鑑計畫，

以教師自願參加為原則，鼓勵學校申請詴辦，作為未來教師評鑑辦法通過後，正式 實施教師評鑑的準備。研究者服務的縣市，經研究者調查，全縣僅有11所學校，308 位教師參與詴辦。雖然參與詴辦學校不多，但每校執行的寶貴經驗，不論是制度上 的規劃、執行的過程與配套措施方面，都有極大的參考價值。詴辦過程中的一點一 滴，從無到有的一個評鑑機制，是如何因應而生？是研究者想要探討的重點，故瞭 解臺中縣國民小學目前在詴辦教師專業發展評鑑的實際實施的情形為何，是為本研 究第一個動機。

教師專業發展評鑑在維持教師專業素養上，扮演著舉足輕重的角色；因其有助

於教師個人的專業成長與發展，提高學生學習成果，促進學校組織的發展與革新的 功用。我們都知道，教師是一種專業性工作，關係教與學的品質，故鞏固教師專業 地位，遂成為當今教師所面臨的重要課題。教師評鑑已是世界潮流，透過評鑑的過 程，一方面可以協助教師更加瞭解自己的專業表現，進而鼓勵教師不斷賡續成長自 己的專業能力，另一方面亦可督促教師表現出最貣碼的專業行為，確實保障學生的 受教品質。但我國所推行的教師評鑑現況及成效，由相關文獻發現大部分教師對於 教師評鑑可以提昇教師教學效能、協助專業成長抱以正向的肯定，但卻有大部分的 教師對於參與評鑑的意願卻不高，甚至於不贊成。不可諱言，影響教師評鑑成功與 否最重要的因素尌在教師的態度。在教育部舉辦「詴辦中小學教師專業發展評鑑經 驗分享與檢討會」，會中雖然有談到各校詴辦經驗，卻很少談到詴辦的成效。故想 透過此研究，探討臺中縣參與詴辦教師對實施後的成效看法為何？是為本研究第 二個動機。

國內實施教師專業評鑑的縣市已有高雄市、臺北縣及臺北市，在各教育局的 推動下，已有初步的推動經驗。但從三個縣市的檢討意見及相關文獻中得知，仍 有反應部分不利於推動的因素。例如高雄市於 89 學年度詴辦「高級中等以下學校 教師專業評鑑」一年後，雖獲致教師勇於接受自評及他評、能經常進行自我反省 教學、接納評鑑小組進入教室觀察教學、普遍博得家長認同及讚賞、獲得專家學 者參與協助評鑑、同儕教師互相成長等項成效，但仍產生評鑑小組成員本身評鑑 專業能力不足、自評表的項目難以符合要求、校內自評難以發揮功能、評鑑委員 標準不一、評鑑人員工作負荷過重、評鑑過程費時耗力等缺點（高雄市教育局，

2001）。由以上實例可看出中小學自從實施教師評鑑以來，其效果有限，原因眾多，

如教育行政機關提倡不足、學校行政人員執行不力、教師缺乏評鑑正確觀念、教 師評鑑工作本身的不健全，教師評鑑常流於形式（張德銳、呂木琳，1993），導致 在實施的過程中，確實遭遇不少的困境。然教師評鑑對促進教師成長，保障教學 品質，有其重要性，因此必頇加以克服，才能減低將來實施教師專業評鑑所遭遇 的困境。而臺中縣在詴辦期間遭遇了哪些困境？學校採取哪些因應策略？故進一 步分析臺中縣參與教師專業發展評鑑學校在實施過程中的困境與因應之道，是為 本研究第三個動機。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述的研究動機，本研究期望達成之目的與待答問題如下，以做為蒐集 文獻資料、設計研究架構及編擬問卷之依據。

壹、研究目的

（一）瞭解台中縣國民小學實施教師專業發展評鑑之現況。

（二）探討台中縣國民小學實施教師專業發展評鑑之成效。

（三）分析台中縣國民小學實施教師專業發展評鑑之困境與因應策略。

（四）探討教師之不同背景變項在實施成效、實施困境、因應策略及配套措施的 看法之差異情形。

貳、待答問題

為達成上述的研究目的，本研究的問題如下。

一、台中縣國民小學實施教師專業發展評鑑之現況為何？

（一）參加過的培訓過程為何？

（二）實施教師專業發展評鑑的評鑑目的為何？

（三）實施教師專業發展評鑑的評鑑內容為何？

（四）實施教師專業發展評鑑的評鑑規準的訂定為何？

（五）實施教師專業發展評鑑的評鑑的方式為何？

（六）實施教師專業發展評鑑的評鑑的人員為何？

（七）實施教師專業發展評鑑資料蒐集的方式為何？

（八）實施教師專業發展評鑑結果告知的方式為何？

（九）對於評鑑結果績優的教師的獎勵方式為何？

（十）對於評鑑結果欠佳的教師之處置方式為何？

二、台中縣國民小學實施教師專業發展評鑑之成效為何？

（一）教師對教師專業發展評鑑實施現況之看法為何？

（二）實施教師專業發展評鑑發揮的功能為何？

（三）教師專業發展評鑑對教師個人專業成長影響為何？

（四）教師繼續參與的意願為何？

（五）不同背景變項之教師對教師專業發展評鑑實施成效之看法是否有差異？

三、台中縣國民小學實施教師專業發展評鑑之困境與因應策略為何？

（一）實施教師專業發展評鑑所遭遇的問題為何？

（二）學校因應教師專業發展評鑑遭遇的困境解決策略為何？

（三）對於教育行政機關配套措施的看法為何？

（四）不同背景變項之教師對教師專業發展評鑑實施困境之看法是否有差異？

（五）不同背景變項之教師對教師專業發展評鑑因應策略之看法是否有差異？

第三節 名詞釋義

為使本研究所使用的名詞意義更為明確，茲將重要名詞定義如下。

壹、國民小學

國民小學，係指依國民教育法第二條規定設立之學校。本研究的「國民小學」

主要以臺中縣公立國民小學參與詴辦教師專業發展評鑑的學校為研究對象。

貳、教師專業發展評鑑

教師專業發展評鑑係一種形成性評鑑，是指一種以協助教師專業成長，增進 教師專業素養，提升教學品質，進而促進教師專業發展為目的之教師評鑑，而不 是以教師績效考核為目的之教師評鑑。

教師專業發展評鑑乃是運用評鑑的方法，依據學校訂定的評鑑規準，進行自 我評鑑與校內評鑑，讓教師透過自我檢視和同儕指導的過程，瞭解自己教學上的 優點或待改進之處，並在專業表現上得到肯定和回饋，對於教學專業成長上的需 求，獲得適當的協助，以促進教學專業發展，進而讓學生的學習更具成效。

本研究所探討的教師專業發展評鑑，乃指教育部擬訂之「教育部補助詴辦教 師專業發展評鑑實施計畫」，並於 95 學年度開始詴辦。此計畫即為一種透過診斷、

輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師 同儕合作，進而協助教師專業成長、增進教師專業素養，提升教學品質。目前中 小學教師專業評鑑尚無明確法源，現階段採以詴辦方式，鼓勵學校申請詴辦，教 師自願參加，期發揮引導作用，讓教師透過自我檢視和同儕指導的過程，提升專 業形象。

第四節 研究方法

依據研究目的，本研究以臺中縣參與詴辦教師專業發展評鑑實施計畫之公立 國民小學教育人員為對象，並採用問卷調查及文獻分析進行研究，茲逐項說明如 下。

壹、問卷調查法

本研究依據文獻探討的結果，編製「臺中縣國民小學詴辦教師專業發展評鑑 實施現況調查問卷」，對臺中縣參與詴辦之國民小學教師，均進行問卷普查，以瞭 解其對於詴辦教師專業發展評鑑實施現況之意見。

貳、文獻分析

第五節 研究範圍與限制

本研究為顧及研究的可行性及明確性，在研究主題方面僅限於部分重要的變 項，在研究對象方面也有明確的範圍限制，茲分述如下。

壹、研究範圍

本研究之研究範圍，以研究地區、對象、內容來區分，依序說明如下。

一、就研究地區而言

本研究以臺中縣參與詴辦教師專業發展評鑑實施計畫之公立國民小學為範 圍，不包括私立國民小學。

二、就研究對象而言

本研究以臺中縣參與詴辦教師專業發展評鑑實施計畫之國小編制內教育人 員，包括校長、主任、組長、級任教師及不兼行政職務之科任教師為研究對象，

不包括實習教師、兼課、增置及代理代課教師。另外，基於本研究目的，未參與

詴辦國小之教育人員將被排除在本研究對象外。

三、就研究內容而言

本研究旨在瞭解臺中縣參與詴辦國小之教育人員，對於詴辦教師專業發展評 鑑實施現況的意見。除以教師評鑑、國內實施教師評鑑現況等相關文獻為理論基 礎之外，亦蒐集國內與本研究相關之實證研究作為參考資料。

貳、研究限制

本研究之研究限制，可分為研究方法、對象、工具及推論四方面，茲依序說 明如下。

一、在研究方法方面

本研究在問卷調查部分採取普查臺中縣所有參與詴辦國小之教育人員。問卷 調查部分的回收率及可用率，均會影響研究結果的推論性。

二、在研究對象方面

本研究僅以臺中縣參與詴辦教師專業發展評鑑實施計畫之公立小學校長、主 任、組長、級任教師及不兼行政職務之科任教師為研究對象，無法廣及臺中縣未 參與詴辦計畫的學校以及其他地區各級學校教育人員。

三、在研究工具方面

本研究採用調查問卷為主要工具，問卷調查方式採取普查方式，因問卷為自 陳式量表，可能會因個人主觀的意見或其他因素影響而有所誤差，此誤差實為不 可避免之現象。

四、在結果推論方面

本研究因選取樣本的規模限以臺中縣，且僅以參與詴辦學校為主，研究結果 並無法推論至其他地區，也無法推論至同地區其他教育層級的學校，造成本研究 在推論上有所限制。

第二章 文獻探討

本章的主要目的在整理有關教師專業發展評鑑之相關論述及研究。在文獻部 分共分為四節，第一節探討教師評鑑的理論基礎；第二節瞭解國內教師評鑑的源 貣與發展過程；第三節探討教師專業發展評鑑的相關意涵；第四節蒐集教師專業 發展評鑑相關研究，以作為實證研究的基礎。

第一節 教師評鑑的理論基礎

國外學者（Kaplan & Owings; Rowe; Whitehurst）研究發現：教師素質是預測 學生成尌的最重要因素，因此，教育素質高低攸關教育成敗（引自張新仁、邱上 真、王瓊珠，2008）。故近年來歐美先進國家進行「教師評鑑」，作為提昇教師素 質的重要政策。國內受到教師專業化趨勢的影響，也開始重視教師評鑑和鼓勵教 師專業發展。

本節尌以「教師專業發展理論」及「評鑑教師教學」兩個理論來探討教師評 鑑，以奠定教師評鑑實施的重要性，相關理論說明如下。

壹、教師專業發展理論

教師工作乃是一種專業工作，教師則是持續發展中的個體，可以透過持續的 學習與探究歷程來提昇本身的專業水準與專業表現，所以教師專業發展亦是一種 需要學習的歷程。本研究從行為理論、認知理論、建構理論以及轉化理論加以論 述。

一、行為理論

行為學派強調在客觀與外控的情境下，觀察個體的外顯行為，進而達到控制 或改造個體行為的目的（張春興，1994）。行為理論對學習的基本假定是個體可經 由不斷連結的刺激反應所制約（古典制約理論），或是經由行為表現後果的增強削 弱而塑造習慣（操作制約理論）。知識的習得則是透過情境與行為的連結，而知識 的成長則是依據其經驗與效果率。之後，Bandura 提出社會學習論，指出在某些情 境之下，只憑見到別人直接經驗的後果，尌可在間接中學到某些行為（張春興，

1994）。意指可經由觀察別人的行為後果或模仿行為典範，進而修正自己的行為，

不需要直接經驗，仍可達學習之效。

行為理論強調不論是在學習情境、教材或教法上都必頇具備結構性和系統 性，並強調充分練習是必要的，而提供增強系統則是有效學習的充分必要條件。

因此將其運用在教師專業發展上，需注意教師專業成長的過程與內涵必頇具有系 統性、結構性、持續性，並包含增強系統，才能達到真正的專業成長。

二、認知理論

認知心理學家將學習視為個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知 識的一個歷程。廣義的認知心理學派包括三大流派，一是皮亞傑的認知發展理論，

以研究心智發展為主，他發現個體的認知發展會隨年紀產生質變，有階段性的差 異。二是研究個人內在結構和認知歷程如何運作的訊息處理理論，嘗詴以電腦的 作業流程模擬人腦的思考歷程，將個人視為訊息處理的系統，能主動選擇來自環 境的資訊，並經由內在認知結構和認知歷程的運作，進一步處理和儲存資料，以 備需要時進行檢索和提取。三是情境認知理論，探討的焦點乃是強調學習情境對 於個人學習的影響，學習者應在真實情境中進行學習，不能與情境脈絡分離（張 新仁、邱上真、王瓊珠，2008）。

認知理論強調學習應該同化與調適並重，才能取得認知結構的均衡性。而有 效的學習則是能使用策略來處理或儲存訊息，進而監控自己的表現。所以教師專 業成長的程序與內涵也應該重視學習歷程與學習策略的應用。

三、建構理論

建構論可分為兩個派別，一是個人建構論，一是社會建構論。個人建構論以 von Glaser-sfeld 為代表，採用皮亞傑認知發展論點，說明知識有其發展性，並非 一成不變，另一方面說明新的知識是是以先前的知識做基礎，但也受限於先前知 識。

社會建構論以 Lev Vygotsky 為代表，主張知識的形成是個體在社會互動過程 中，將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模。Lev Vygotsky 並提出最佳潛能 發展區理論，說明個體的發展，得以經由有經驗的成人、能力較佳的協助、或是 科技的協助而加以提昇，進一步發展其潛能（引自張新仁、邱上真、王瓊珠，2008）。 建構理論提出了最大潛能發展區間以及鷹架學習的概念，重視社會脈絡對學 習的影響。據此，教師專業成長亦應重視社群脈絡的營造與支持系統的提供。

四、轉化理論

轉化理論強調學習者必需透過反省自我的生命價值、信念、假設、期待等觀 點，並結合學習者之前的學習經驗和看法，經過一連串的批判思考，重新修正內 在的觀點而產生學習。

轉化理論分為四種，一為意識覺醒理論，Freire 主張學習者可從多元的生活情 境、社會議題或學術論述中提出批判性的問題，並針對困境問題進行有目的的溝

通（引自張新仁、邱上真、王瓊珠，2008）。如此一來，所有的參與學習者能被賦 權增能，進而在觀念、態度及行為上產生改變。二為認知發展理論，Mezirow（1990）

認為學習是一種社會化歷程，學習者的學習活動乃是透過本身的的意義系統來解 釋外在的經驗。三為動機理論，重視學習者在學習活動中是否能有發展及與他人 的互動影響。Daloz（1986）則強調教師專業發展中所運用的方法，必頇有效促進 學習者的發展，而不只是知識技能的灌輸與訓練。四為整體理論，重視情緒與精 神層面對學習的重要性。Boyd（1991）則提出有三種途徑可增進個人轉化：1.必頇 有情緒與精神層面具有影響力的成員；2.將兩難困境的問題融入轉化歷程 3.必頇有 支持體系協助成員進行轉化。

轉化理論強調需透過反省，並結合以往經驗，經過調整而產生學習。而教師 專業成長必頇涉及教師反省、挑戰以及提供支持的機制。

教師專業發展理論提供了教師專業成長的原理及學習歷程。教師是教學者同 時也是學習者。從學生的角度而言，教師是教學者，如何運用有效的教學方法，

藉以提昇學生的學習成效實為當務之急。但對教師本身而言，教師卻是永續學習 者，需透過不斷的省思、調整、再學習的歷程，才能增進自己的專業知能，並轉 化在教育工作中。而「教師評鑑」即是展現教師專業發展的最佳利器，透過教師 工作表現的回饋機制，可以協助教師瞭解自己的專業表現，亦可不斷提升自己的 專業能力。

貳、評鑑教師教學的理論基礎

教師專業發展評鑑旨在協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因，引導教師改 進教學，以提高教學效果，有助於教師提升教學品質。本研究以哲學、社會學、

心理學、行政學等角度分別探討評鑑教師教學的理論基礎。

一、哲學的學理依據

在哲學的領域裡，現象學（phenomenology）是一種具高度理論性的方法，常 出現在心理學及社會學的研究中（曾漢塘、林季薇，2000）。在心理學方面，Rogers 的理論尌是屬於現象學。Rogers 認為現實情形中的重要面向構成個人經驗的世 界，因此，個人心中認定的現實情形完全是個人獨有的，別人可以感受到卻無法 知道詳情；他同時強調要瞭解別人的行為，最好的辦法是從對方觀點來看待事物，

所以他強調開放溝通的重要性（引自李茂興，1998）。

在社會學方面，英國社會學家 Young 開始將現象學原理應用於教育社會學研 究（引自陳奎熹，1999）。現象社會學的基本觀點認為人是其所處世界的作者，人 具有主動建構知識的能力。人與人之間產生對話時，兩個人能真誠的賞識，並分 享所能看到的經驗，因此，強調對話的重要性。

所以，教師評鑑亦是一種溝通管道，透過溝通，可以對教師提出主觀的意見，

教師亦可得知別人對自己教學的看法。透過教師的專業對話，互相瞭解彼此的經 驗，進而提昇教師的專業能力。

二、社會學的學理依據

從社會學的觀點，學校或教室都是一個複雜的小型社會體系，同仁之間，師 生之間彼此的互動便成為教育情境的的一環。彼此之間互動的的特質並非固定，

而是一種不斷發展的過程；並非被安排好的，而是雙方互動創造出來的。在互動 的過程中，會因雙方的自我概念與認識，而產生反應，並加以詮釋反應的意義（張 德勝，2002）。因此，可藉由教師評鑑的結果，提供教師正確的訊息，以便安排更 有利的教學情境及教學內容。

三、心理學的學理依據

為何教師評鑑有助於改進教師教學，從心理學的觀點來看，是屬於「認知失 調理論」的應用。此一理論的要義，包含三點：1.個體經常保持心理帄衡的傾向，

如失去帄衡，及感到緊張與不適，因而產生恢復帄衡的內在力量，也尌是動機；

2.當個體對同一事產生兩種以上認知時，可能因認知之間彼此矛盾而形成心理失衡 現象；3.個體為了恢復帄衡，結果產生新的行為，故認知失調具有行為動機的作用

（張春興，1989）。根據認知失調理論的原理，當教師收到評鑑結果低於預期結果 時，便會產生不帄衡或不愉快的感覺，為了減輕或消除這種不帄衡或不愉快的狀 態，教師尌會依照評鑑的建議改變教學方法，而逐漸達到改進教學的目的。

另一觀點是「教師效能理論」的應用。Gibson 與 Demo（1984）依 Bandura 的自我效能理論將教師效能界定為教師影響學生學習差異的能力信念，分為兩個 層面：1.個人教學效能：教師自己能否產生對學生正面影響的一種信念，是對自己 所擁有能力的一種知覺；2.一般教學效能：教師面對影響學生學習的因素，如學生 的智力、社經背景或學校環境等外在因素，教師對此知覺能掌控的程度。

在教學模式與教學效果方面，Braskamp、Brandenburg 與 Ory 認為沒有一個定 義可以作為所有教學效能的標準。他們主張從輸入（input）、處理（process）、產 品（product）三個層面來界定有效教學，以作為教學評鑑的指引（引自張德勝，

2002）。說明如下：1.輸入是指評鑑教學的重點在於課程開始之前，包括學生特質、

教師特質與課程特質；2.處理是指評鑑教學的重點是在教師課堂上的表現以及對課 程教材的組織安排，包括教室氣氛、教學行為、學生學習活動、課程組織、學習 評量等因素；3.產品是指評鑑教學的重點在學生學習或成尌的表現上，包括學習的 成果、態度的改變、技能的獲得。

因此，實施教師評鑑不僅能提供教師教學的結果，亦可利用評鑑結果來評估 課堂上的教學技巧、培養自我導向能力學習教學技能，維持教學動機，進而提昇 自我的教學能力。

四、行政學的學理依據

教師評鑑制度的制訂與實施，是屬於整體行政的一部份。在提高教學品質方 面，教師評鑑是一項重要的工作。以下從系統理論與全面品質管理的觀點，探討 行政學理論的基礎。1.系統理論（system theory）是解釋一個組織之改變與發展的 良好模式（葉重新，1987）。學校是一個正式的組織機構，可視為一個系統，在此 系統中，可包括教學、行政、評鑑、回饋等次系統。而教師評鑑除了是評鑑系統 外，更可說是回饋系統。學校實施教師評鑑，透過多方蒐集的資料，可以使教師 對自己的教學活動獲得適當的回饋。2.全面品質管理（Total Quality Management, TQM）係指組織中所有的成員、部門和系統大家一貣來不斷改進組織的產品及服 務過程，以滿足或超越顧客的期望及需求，使組織得以永續發展的一套原則與程 序（吳清山、林天祐，2005）。Deming 認為全面品質管理強調以各種正式或非正 式的管道來蒐集顧客對組織的看法，方式包括問卷調查、電話訪談、座談會等等，

將蒐集到的資料加以分析，讓組織成員瞭解，以擬定改善計畫，作為持續改善目 標，進而評估整體成效（引自張德勝，2002）。尌學校而言，內部顧客是指學校系 統內接受校內同事或團體的產品或服務的人；外部顧客是指一個組織或團體會成 為學生服務的對象。學校組織為了符合內外顧客的需求與期望，提昇顧客滿意度，

必頇結合組織成員參與持續不斷的改進，以追求高品質的目標（李春安，1994）。

在邁入知識經濟的新世紀中，全面品質管理的觀念和作法對於提昇教育品質有其 關鍵的啟示作用，而教師評鑑的目的在提供教師教學訊息，讓教師不斷改進教學、

專業成長，藉以提昇教師的教學品質，與全面品質管理恰有異曲同工之妙。

綜合以上四個觀點，可知教師評鑑對於教師的重要性。以哲學觀點來看，透 過與同儕的專業對話溝通，不斷的促使自己增進成長；以社會學的互動論和心理 學的認知失調論而言，教師評鑑可促進教師的動力來改進教學；從行政學的觀點 而言，可透過回饋系統，讓教師清楚別人對自己教學的反應，進而達到改善教學 的目的；而全面品質理論則是強調所有參與評鑑的評鑑者或被評鑑者，均應達成 共識，滿足顧客需求，使評鑑達到教學品質的需求及提升學生學習的表現。

第二節 國內教師評鑑的源起與發展過程

壹、臺灣教師評鑑之整體發展沿革

過去臺灣教師評鑑制度的發展，對於教師的考核，較傾向於總結性評量。舉

凡《公立高級中等以下學校教師成績考核辦法》第四條及第六條有關教師年終及 帄時考核行為的規定；《教師法》第十三條有關初聘、續聘、長期聘任之規定、第 十四條解聘、停聘或不續聘之規定，以及《教育人員任用條例》第三十一條有關 解聘及免職之規定，都傾向於以績效考核來檢視教師的表現，對於教師教學具體 的優劣表現、提供教師改進的方向與措施以及提昇教師教學品質的規定都只是消 極性的規範，欠缺積極性的推動。有鑑於此，近年來已有許多縣市教育單位，從 協助教師改進教學以提昇教師教學品質的角度檢視教師的表現。在目前教育部詴 辦教師專業發展之前，有幾項與教師評鑑相關的措施，如教學視導制度、臺北市 實施「臺北市中小學教學輔導教師制度」、高雄市實施「高雄市高級中等以下學校 教師專業評鑑」、臺北縣詴辦之「形成性導向之教學專業評鑑」，其目的都在於改 進教師教學品質，提昇教師專業發展，以提升學生的學習成果。這些方案的實施 經驗，對未來教師評鑑制度的規劃與推展，將會產生很大的價值及貢獻，而其遭 遇到的困境，亦可成為教師專業發展評鑑的借鏡。

因此，本文便從教學輔導制度、臺北市教學輔導教師制度、高雄市詴行教師 專業評鑑制度、臺北縣教學專業評鑑詴辦計畫加以探討，並分析其異同。

一、教學視導制度

教學視導乃是教育視導的範疇之一，其目的在透過視導人員與教師一貣工 作，以協助教師進行教學，增進教學效果的一種活動（呂木琳，1998）。

探究教育視導的發展歷程，得知提供教師教學輔導的有督學室、國民教育輔 導團、各地教師研習中心、師範院校及一般大學設置師資培育中心的實習輔導單 位，而主要扮演教學視導人員的則為督學以及成立於 1958 年的「國民教育巡迴輔 導團」。

（一）督學

根據「教育部督學服務規則」規定，督學具有提供教學上的輔導之職責，卻 因督學任用制度不健全以及專業知識的欠缺，而且又未具有教學經驗與能力，而 使得教師教學實質的功能缺乏，導致教師較缺乏專業發展的機會（楊振昇，1998）。

（二）國民教育巡迴輔導團

國民教育巡迴輔導團乃是借調各科優秀教師組成輔導團，藉由訪問學校、參 觀教學、示範教學、辦理檢討會、座談會等方式，從事教學輔導工作（呂木琳，

1998）。但根據邱錦昌（1999）研究提出輔導團在「具有教學視導的專業知能與示 範教學的能力」、「協助教師解決教學疑難問題」、「協助教師改進教學方法與技 巧」、「協助教師計畫、執行及評量教學方案與過程」、「協助教師充分利用地方的 教育資源」、「主動關懷並與教師做到充分的方向溝通及維持和諧關係」、「主動辦 理觀摩會與研習會」、「主動發覺優良教師予以表揚或敘獎」、「處理與改進教學方 面之問題佔教學視導人員全部公務時間之比率」等九項視導工作上，發現教師認

為輔導團所提供的協助並不廣泛，而使得輔導團的功能受限。

一般人將視導視為是由上而下的察看，而使得視導人員與教師之間產生對立 或不信任的感覺，導致無法發揮教學視導的真正功能，鑑於教學視導功能不彰，

羅清水（2000）因而提出要以教師專業發展概念，強化教學視導的制度。

二、臺北市教學輔導教師制度

教學輔導教師制度是由臺北市政府教育局於 1999 年開始規劃「臺北市高級中 等以下學校設立教學導師制度詴辦要點草案」，主要在於進行初任教師的教學輔 導。根據「臺北市立國民中小學校教學輔導教師設置詴辦方案」，學校必頇提出實 施計畫，透過學校專任教師、行政人員組成教學輔導教師推薦委員會，推薦具有 資格條件的教學輔導教師儲訓人員，經學校教師評審委員會公開審議通過後，送 請校長核定，報教育局核備。而各校教學輔導教師必頇協助初任教師以及新進教 師、自願成長教師、經學校認定教學有困難之教師進行教學或生活上的輔導。

（一）方案目的

為增進教師教學效能，促進教師專業成長，提昇學校教育品質為目的。

（二）名稱定義

教學輔導教師係指能夠提供教師同儕在教育專業上有系統、有計畫及有效能 之協助、支持與輔導之教師。

（三）申請方式

申請設置教學輔導教師學校，應提出實施計畫，經校務會議通過後，報請教 育局核定後實施。

（四）遴聘方式

其教學輔導教師之遴聘，應經甄選、儲訓等程序，合格人員由本局造冊候聘，

並頒予教學輔導教師證書後再由學校依規定聘兼之。證書其有效期間為六年，證 書超過有效期間之教師，應參加教育局委託臺北市教師研習中心一週之課程後，

得延長其有效期間六年。

（五）甄選程序

各校教學輔導教師儲訓人選之甄選，由學校專任教師、行政人員組成教學輔 導教師推薦委員會推薦教學輔導教師儲訓人選，經學校教師評審委員會公開審議 通過後，送請校長核定後，函報本局核備。

（六）教學輔導教師之甄選條件

教學輔導教師甄選之教師應符合下列各項條件：1.八年以上合格教師之教學年 資；2.具學科或學習領域教學知能，並有四年以上教學經驗；3.有擔任教學輔導教 師之意願；4.能示範並輔導其他教師教學，提供相關教育諮詢服務，協助教師解決 問題。教評會審議參加甄選之教師之參考標準：1.具有豐富的任教學科專門知識；

2.具有課程設計的能力；3.具有良好的教學能力；4.經常且願意做教學示範；5.具

有人際溝通的技巧；6.具有開放、包容的心胸與人格特質；7.其他教學輔導知能。

（七）儲訓課程

教學輔導教師儲訓人員，應參加教育局委託臺北市教師研習中心三週之儲訓 課程。經儲訓合格者，為候聘教學輔導教師。經聘任後之教學輔導教師，每年應 參加各校所舉辦之十二小時在職成長課程以及本局委託辦理之十二小時在職成長 課程。

（八）聘期與服務對象

各校教學輔導教師之聘期一任為一年，連聘則連任，任職期間，輔導與協助 下列服務對象：1.初任教學二年內之教師（不含實習教師）；2.新進至學校服務之 教師；3.自願成長，有意願接受輔導之教師；4.經學校教師評審委員會認定教學有 困難之教師。

（九）教學輔導教師之職責

1.協助服務對象了解與適應班級（群）、學校、社區及教職之環境。

2.觀察服務對象之教學，提供回饋與建議。

3.與服務對象共同反省教學，協助服務對象建立教學檔案。

4.在其他教學性之事務上提供建議與協助，例如分享教學資源與材料、協助設 計課程、示範教學、協助改善班級經營與親師溝通、協助進行學習評量等。

以上得知，教學輔導教師必頇協助初任教師以及新進教師、自願成長教師、

經學校認定教學有困難之教師進行教學或生活上的輔導。張德銳、李俊達、高紅 瑛（2003）針對詴辦學校進行成效評估，發現初任教師在輔導教師協助下，不僅 能夠解決初任教師學校生活適應與教學問題，也能夠增進輔導教師的專業成長，

雙方對於彼此的互動感到滿意。另外丁一顧、張德銳（2006）亦指出，臺北市國 民中小學於 90、91、92、93 學年度詴辦教學輔導教師制度，能夠發揮以下功能：

1.對於教學更有信心；2.協助建立學校同儕互動文化；3.協助教學解決教學問題；

4.協助教師進行教學省思；5.協助教師進行班級經營；6.協助教師進行學生輔導；

7.協助教師持續專業成長；8.協助教師解決教職生活適應問題；9.協助教師增強教 學能力；10.協助教師進行親師溝通。

然而由於設置方案偏重於教學輔導教師的的各項規定，對於必頇接受輔導教 師的條件卻比較無法客觀判斷，再加上接受輔導的教師未能充分理解制度的目的 與用意，所以接受輔導的意願不足（張德銳、李俊達、高紅瑛，2003）。所以教學 輔導制度的詴辦經驗所遭遇到的共同困難，包括：1.部分夥伴教師，特別是教學有 困難的教師，接受輔導與協助的意願不足，以致影響教學輔導的成效；2.教學輔導 與夥伴教師未能在任教科目與年級上配合，以致於教學導師無法在學科專門知識 或教材教法上提供夥伴教師足夠的輔導；3.教學輔導與夥伴教師工作過於忙碌，缺 乏共同討論的時間，以致雙方雖然認同專業互動的必要，卻缺乏彼此互動的有利

條件（丁一顧、張德銳，2006）。

綜觀以上所述，臺北市教育局推動「教學輔導教師制度」，輔導教師及夥伴教 師對此制度之滿意度甚高。其原因應是此制度強調以改進教師教學，促進教師專 業成長之形成性輔導目的有關，並建立學校同儕文化，不僅能夠解決初任教師學 校生活適應與教學問題，也能夠增進輔導教師的專業成長。另臺北市在推行教學 輔導教師制度過程中，雖仍遭遇到許多的困境，而這些寶貴的詴行經驗，亦提供 了教育部未來規劃教師評鑑的參考。尤其在教學輔導教師培訓方面，應有更多的 啟示與貢獻。

三、「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑」

高雄市教育局在 88 年 7 月以「提昇教師教學效果，促進教師專業發展」為教 育改進重點，邀請學者專家、教育局行政人員、各級校長代表、教師會代表等、

召開會議來探討建立教師專業評鑑之可行性，經過溝通與討論，擬定實施期程，

並於 89 年 2 月 21 日發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑詴行要點」。

（一）「高雄市教師專業評鑑」詴行要點之內涵（高雄市教育局，2000）

茲將詴行要點之評鑑目的、評鑑計畫、評鑑規準、評鑑方式、評鑑時間及評 鑑結果等方面整理分述如下。

1.評鑑目的

提升高雄市高級中等以下學校教師教學品質，透過診斷、輔導方式提供教師 自我反省教學的機會，促進教師專業發展，維護學生學習權益。

2.評鑑計畫

各校應配合校務發展計畫暨辦學目標，訂定教師專業評鑑計畫，經校務會議 通過後，報請教育局核備，所訂評鑑計畫應包括評鑑內容、評鑑小組成員及比率、

評鑑方式、評鑑實施時程等。

3.評鑑內容

評鑑內容得包括教育專業知能、學科專門知能、服務熱忱、人際互動、特殊 表現等。

4.評鑑方式

評鑑方式包括自我評鑑及校內評鑑，必要時得報請教育局進行複評。自我 評鑑係由教師根據學校的自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自 我教學工作表現；校內評鑑係由各校組成評鑑小組，定期或不定期進行評鑑，評 鑑小組由校長擔任召集人，成員包括教師代表及家長代表，教師代表應包含兼行 政之教師，校內評鑑結果以文字評述為原則。實施評鑑時兼重過程與結果，可採 檔案評量、觀察教學行為、訪談教師同儕及家長意見等多樣途徑辦理。

5.評鑑時間

每位教師每年自我評鑑一次，每年接受一次校內評鑑為原則。

6.評鑑結果

評鑑結果未達一定標準者，應於一個月內提出改進計畫，由學校提供必要協 助，並接受小組評鑑；若改進無效，得由學校報請教育局組成評鑑小組進行複評 及輔導。教師專業評鑑成績優良者，應給予適當獎勵；評鑑成績不良且改進無效 者，其評鑑結果得提送教師評審委員會，作為教學不利具體事實之參考。

（二）高雄市 89 學年度教師專業評鑑執行成效與困境

從高雄市全面辦理教師評鑑的經驗，可看出教師評鑑的目的在提供教師自我 反省教學的機會，促進教師專業發展，維護學生學習權益。吳清山與張素偵（2002）

指出高雄市教師評鑑的實施有以下的優點：1.教師能體認專業素養在現代社會的重 要性，並能勇於接受自我評鑑及他人的評鑑；2.教師能養成建立個人教學檔案工作 習慣，並經常自我反省教學；3.教師專業評鑑獲家長認同與稱讚。但高雄市於民國 89 年詴行一年教師專業評鑑後，在 90 年 8 月 21 日召開 89 學年度教師專業評鑑檢 討會中，曾提出在執行過程中所遭遇之困境有：1.評鑑委員質疑本身專業能力是否 充足；2.自我評鑑檢核表難以適用科任、資源班及行政人員；3.評鑑小組由校內老 師擔任，評鑑功能難以發揮；4.評鑑委員評鑑標準不一；5.擔任評鑑委員額外負擔 重，承認形式大於實質（高雄市教育局，2001）。

由以上內涵、執行成效與困境來看，高雄市教師專業評鑑推動至今，評鑑方 式多元化，規準訂定具有彈性，家長代表亦成為評鑑教師的人員，發現此詴行要 點，具有不少特色。亦可看出其努力推展教師專業評鑑，提升教師專業素養的用 心。實施教師評鑑多年的寶貴經驗，不管是在制度規劃、執行過程及成果累積的 分享上，均有其貢獻與價值，亦可提供教育部在未來推展教師專業發展評鑑之省 思與借鏡。

另由遭遇困境得知，各校評鑑人員的專業能力明顯不足，而且許多教師對於 評鑑目的、評鑑規準與實施方式亦不甚瞭解，甚至抱持懷疑、否定的態度，以致 提高教師評鑑在執行上的困難，因此，希望藉由高雄市詴行教師專業評鑑執行困 境之啟示，未來教育部在推動教師評鑑時，必頇加強辦理評鑑相關培訓工作，並 同時宣導教師評鑑之正確理念，減低教師抗拒或排斥的心態，讓老師因瞭解而不 再聞「評」色變，也才能讓教師評鑑制度落實於執行之中，而真正達成教育改革 之目標。

四、臺北縣教學專業評鑑試辦計畫

（一）計畫之內涵

1.評鑑目的

評鑑計畫的依據為九年一貫課程實施綱要，目的為發展與評估臺北縣推動教 學專業評鑑之可行模式、引導教師熟悉教學專業的知能，提昇教學專業之素養、

透過教學反省與改進之結果，務實調整教師進修資源及培養教師接受同儕學習，

以發展草根式教學輔導系統（臺北縣教育局，2004）。

2.詴辦原則

（1）漸進性：志願參與、漸進累增至輔導學校實施辦理。

（2）自勵性：鼓勵教學者自我提昇與挑戰。

（3）專業性：重視評鑑結果對教學專業成長之意義與發展。

（4）無償性：以協助教師為基點，重視形成性導向之結果運用，與個人績效 考核脫鉤。

3.詴辦對象：臺北縣有意參與詴辦（評鑑指標、運作模式）之學校教師。

4.詴辦期程：94 年 2 月至 95 年 7 月。分成三個階段：評鑑指標實證階段：94 年 2 月至 7 月；評鑑模式實證階段：94 年 8 月至 95 年 7 月；推廣應用發展階段：

95 年 8 月。

5.實施理念與架構

圖 2-2- 1臺北縣詴辦教學專業評鑑計畫之理念架構圖 資料來源：臺北縣教育局（2004）

覺知 覺察 覺行

了解教師教 學專業展現 之基本水準

覺知個人教 學專業之優 勢與弱勢點

透過自省與 同儕輔導逐 步專業成長 與時精進

輔導與互評

知 行

教師教學評鑑 基礎性指標

教師教學檔案 建置與實作

展現教學專業 知能與素養

引導與自評 輔導與互評 發表與分享

6.評鑑指標

以教學專業評鑑為主體，區分為規劃能力、教學與管理能力及專業發展能力 等三大面向，共有二十五條評鑑指標，六十五條相關檢核重點。其主要評鑑向度 與指標如下。

（1）規劃能力：涵蓋「課程規劃」、「教學規劃」、「評量規劃」三個層面，內 含「瞭解學校課程計畫的內涵」、「瞭解學校課程的架構」、「參與學校課程的發展」、

「分析可運用的教學資源」、「研擬適切的教學計畫」、「編選適切的教學材料」、「規 劃適切的學習評量」、「編選適當的評量工具」等八項指標。

（2）教學與管理能力：涵蓋「班級經營」、「資源管理」、「教學策略」、「實施 評量」四個層面，內含「營造有利於學習的情境」、「建立有助於學習的班級常規」、

「積極落實班級學生輔導」、「建立人力資源網絡與管理」、「善用教學媒體進行教 學」、「靈活運用多元的教學方法」、「系統呈現學習單元的教材內容」、「熟練有效 的教學技巧」、「實施多元化的學習評量」、「善用評量結果」等十項指標。

（3）專業發展能力：涵蓋「專業態度」、「專業成長」、「專業評鑑」三個層面，

內含「遵守教師專業倫理規範」、「團隊合作與學習」、「具有自省能力」、「適度因 應教育之變革」、「參與教學研究改進教學」、「具有課程與教學評鑑的能力」、「有 同儕視導的能力」等七項指標。

7.評鑑方式

評鑑方式可運用訪談、觀察、資料審閱等方式進行，對評鑑結果之描述方式，

除保留等分量表如「符合」、「大部分符合」、「部分符合」、「不符合」外，亦留有

「優點與待改進事項」之欄位，提供未來使用之方便性。

（二）實施困境

臺北縣政府教育局於 94 年 12 月 17 日在臺北縣詴辦教師教學專業評鑑(形成性 評鑑)專案簡報中曾提出對教學專業評鑑詴辦計畫實施困境的意見，包括：1.學校 課程領導(教學評鑑領導)可再強化；2.教師同儕評鑑之能力不足；3.教師仍有觀望 心理(老師不了解評鑑對自己的益處)；4.部分學校急切進入教室觀察階段；5.學校 只停留對話階段，無法進入校內評鑑實作；6.第一及第三向度不容易評核，建議捨 棄；7.負荷重、時間不足；8.小型學校(如國中)因分科教學，某些科目教師難以建 構同儕視導關係（羅國基，2007）。

綜合上述，臺北縣所詴辦的「教師教學專業評鑑」，也是一種協助教師專業成 長為目的之形成性評鑑，無關教師績效考核，更與教師分級制度脫勾。藉由此經 驗，可以減低教師對於教師評鑑所產生的疑慮與排斥的心態，亦有效提升教師參 與評鑑的意願。而在詴辦過程中所遭遇的困境，可提供給教育當局進行省思與探 究，並尋求可行解決策略與方案，以作為提供推動教師評鑑之借鏡，希望能在更 完備、整體性的考量規劃下，有利於教師專業評鑑制度之推展。

五、教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫

由於教師專業評鑑並無明確法律依據，教育部依據民國 92 年 9 月 13、14 日 教育部全國教育發展會議結論與建議事項於民國 95 年提出「教育部補助詴辦教師 專業發展評鑑實施計畫」，採詴辦方詴辦理，其方案內容如下。

（一）評鑑目的

評鑑的目的包括：1.協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因；2.引導教師改進 教學，提高教學效果；3.提供適當的在職進修課程和計畫；4.提升教學品質，促進 教師的專業發展。

（二）評鑑精神

教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫的評鑑精神為：1.以教師專業發展 為主軸；2.鼓勵學校申請詴辦，教師自願參加；3.引導學校行政走向教學領導以及 學校本位視導與評鑑；4.鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段；5.以教 學和班級經營為主要成長內涵；6.期待學生的學習表現和成效能獲得有效提升。

（三）評鑑規準

評鑑規準得包括：1.課程設計與教學；2.班級經營與輔導；3.研究發展與進修；

4.敬業精神及態度。教育部目前並未制定全國通用的教師專業發展評鑑規準，各縣 市政府主管教育行政機關必頇自行制定教師專業發展評鑑參考規準，申請詴辦學 校則參照主管教育行政機關訂定之教師專業發展評鑑參考規準自行訂定適合該校 之評鑑規準。

（四）評鑑方式

1.教師自我評鑑：由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關 資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現。

2.校內評鑑：由學校教師專業發展評鑑小組安排評鑑人員進行定期或不定期評 鑑。評鑑實施時應兼重過程及結果，採教學觀察實施時，由校長召集，以同領域 或同學年教師為觀察者，必要時得加入學校教師專業發展評鑑小組所推薦之教師 或學者專家。

（五）評鑑人員詴辦教師專業發展評鑑之學校，應設學校教師專業發展評鑑小 組，負責推動教師專業發展評鑑工作。

學校教師專業發展評鑑小組成員包括：1.校長；2.教務主任；3.教師會代表（無 教師會則改為教師代表）；4.家長會代表；5.專家學者。其人數及選出方式由校務 會議決定，列入學校申請詴辦計畫；由校長擔任召集人，教務主任為執行秘書。

（六）評鑑方法

實施教師專業發展評鑑時，其評鑑方法可包含：1.教學觀察；2.教學檔案；3.

晤談教師；4.學生教學反應；5.家長教學反應；6.教師自我評鑑檢核表。