教師進修的意涵與現況

第一節 教師進修的意涵與現況

依據教師法第二十二條規定「各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究

與其教學有關之知能」，教師進修是教師的權利也是義務，尤其在知識經濟世代，

「學習」被視為世紀的新金礦，對居於領導地位，負有帶領學校往前邁進、追求 卓越責任的兼任行政職務之教師來說，更需要不斷充實新知!因此本節擬就相關 文獻，了解教師進修之意涵、再探討教師進修的重要性與教師進修研究所教育之 現況。

壹、教師進修之意涵

與教師進修經常交互使用的名詞有「教師在職進修」，教師進修與師資培育 課程不同，教師進修具有延伸師資培育課程的整體功能，是教師擔任教職以後，

為獲得專業成長與提升專業表現而不斷進修學習。以下茲將國內外學者對教師進 修意涵的意義與目的，整理如下：

何福田（1991）認為所謂教師進修，是指已經具有教師身分的人，為提升教 學素質，從而一面執教，一面學習。

楊國賜（1994）認為教師在職教育的目的包括：(一)補充職前教育的不足、

提高師資水準。(二)解決當前教學的問題、謀求教法的改進。(三)配合科學知識 的進步、適應時代的潮流。(四)激發研究的興趣、培養專業精神。

吳清基（1995）認為教師在職進修教育是有計劃、有組織、有系統、有目標 導向的學習活動，是指教師為增進自我的教育專業知識、技能與教育專業態度，

所參加的教育研習活動。

黃炳煌〈1995）認為處於知識暴增、變遷快速的今日社會中，教師若未能從 事在職進修，滿足各階段教師生涯發展需求，則勢必遭受淘汰。他認為教師在職 進修係指為增進在職教師之專業知能而進行的一切有計畫的學習活動。

張清濱（1996）認為教師進修至少有五個涵義：(一)教師進修要進德，也要 修業；(二)教師進修是權利，也是義務；(三)教師進修是教育，也是訓練；(四) 教師進修是專業成長，也是專業發展；(五)教師進修要學不厭，也要教不倦。

林新發（1996）認為教師在職進修教育是指為在職教師研習教育專業或專門 知能所需而安排的教育或進修活動，是一種有計劃、有系統、有組織、有目標導 向、有特定時空界限的教學研習活動，其目的在提高教師教育專業知能，以提升 教師素質。

饒見維（1996）則指出教師工作乃是一種專業工作，而教師是持續發展的個 體 ，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準與專業表現。

郭茂松（2001）則指出教師在職進修的意義是教師在教師專業知能、專業態 度、教學技能等專業發展各層面，有計劃、有系統、有組織且具目標導向、終身 學習特性的專業發展活動。

鄭鼎耀與林儒（2002）認為教師在職進修的目的在於滿足教師個人專業需 求、提升教學品質與強化組織運作。

魏嘉瑩（2009）認為教師在職進修是有助於教育工作者更加有效地扮演好自 己的角色。

鄭瑞城（2009）認為「專業成長、職涯規劃、終身學習。」為維繫教師素質 重要核心，教師進修需從多元角度及需求層面加以考量。

Castling ( 1983）認為教師在職進修的目的在於：(一)滿足教師獲得資訊、

解釋與統整的需要；(二)滿足教師各種諮詢、參與和受尊重的需要；(三)確認教 師角色與地位的澄清；(四)為組織協調、溝通與計劃實施之需要；(五)為教師信 任、榮譽以及工作尊嚴的需要；(六)為受到注意、讚賞以及獲得獎勵鼓勵。

Duttweiler (1989)認為教師進修是為了促進教師在知識、技能、態度方面 有正向的改變，並能符合預定的目標。

Wegge（1991）認為教師在職進修是指導者為了增進教師教學的技巧和能力 而設計的活動。

Anonymous（2003）認為透過教師進修可以協助教師學習新的理念與策略，

融會貫通後能近一步實踐於教學現場。

教育改革的主體與動力在於「教師」，教育品質的關鍵也在於「教師」。如 果我們沒有把「教師」置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都流 於空談（饒見維，1996）。由此可知，教師是提升教育品質的重要關鍵，教學效 能的提升、教育目標的達成，都需要教師不斷地進修、研究，提升自我。因此參 酌以上中、外學者之觀點，將教師進修之意涵歸結如下：教師為因應社會變遷、

提升專業知能、改善教學工作表現而參與進修活動，進修內容可以採有系統、有 計畫的形式，以加強本身的工作能力、提升教學效能為目標，進而達到職能發展、

提升教育品質為目的。

貳、教師進修的重要性

學校是一個組織，有其組織目標，組織內必須培育優秀的人才來完成其教育 目標，而教師進修能讓組織內的人力潛能獲得提升，如果教師能透過各種有系統 的進修教育，契合社會變遷需要，主動求取新知、增進專業知能與提升專業素養，

進而能研究發展，將是教育革新落實的重要關鍵。因此教師進修有其迫切性與重 要性。對於教師進修的重要性，由以下幾方面來說明：

一、延續師資培育的整體功能

養成教育是提供教師專業知能的主要培育來源，教師由師資培育機構的職前 養成教育、學校實際教學現場的教育實習、經檢定成為合格教師、再經甄試而進 入職場，理應具備足夠的專業能力，但由於資訊來源多元、知識快速變遷，即使 教師職前師資培育課程規劃得再完備，教師養成教育執行得再完美，教師面對大 到多變的教育體制、課程改革；小到多元的學校社區文化、不同的學生生活背景，

都不是職前師資培育課程所能一次授予的，教師意圖以有限養成教育所習得的知 能，來謀求適應漫長教學生涯的需要，似乎已成為不可能的事實，因此，加強教 師在職進修教育，誠為刻不容緩的要務(吳清基，1995)。教師在進入職場後，面 臨諸多的教育改革、工作困境、教學問題等，再再需要不斷進修、建構新的知識 技能，才能符應教育現場的實際專業需求，故教師進修的功能在於補充職前教育 的不足，提高師資水準，王秋绒、湯維玲、嚴慶祥(2000)認為教師進修的目的在 於「專精」、「更新」教師專業知能，或者「補充」教師養成教育中不足的部份。

而對於國小兼任行政職務之教師來說，在職前師資培育養成階段並非人人都受過 行政知能的培訓，到了多變的教育場域中，便急需充實領導知能彌補職前教育的 不足，因此兼任行政職務之教師的持續增能與進修已刻不容緩。

二、契合終身學習的教育觀

隨著社會的快速變遷，終身學習日益受到各國的重視，以二十一世紀的教育 趨勢觀之，終身學習儼然已成為各國教育發展與革新的一項重要內涵，「全民終 身學習」的理念，在全球社會中更被視為重要且可實現的願景。教育部在 1998 年「邁向學習社會白皮書」中提到「建立回流制度」是終身學習社會十四項具體

途徑之一，更明定 1998 年為「終身學習年」，終身教育的學習理念，即是讓個 人能夠隨時吸取新的知識，促進個人持續不斷地學習和成長。職此，教師進修即 在這知識經濟時代中，促使教師獲取更新教學知識，協助教師解決其所面臨的問 題，並且在學習過程中經由研究思考等歷程，使得教師進修效能更加完備。

教師進修在於配合知識經濟時代的日新月異，凌駕時代潮流；解決教學問 題，改進教材教法；提升專業知能，培養專業精神；重視個人成長，激勵專業責 任；協助生涯規劃，實現終身學習理想（高強華，1996；陳奎憙，1998）。長久 以來，學校教育提供個人一生所需要的基本學習，但對許多人而言，當離開學校 之後，其學習活動也常常宣告結束，然而終身學習理念興起之後，才發現學校教 育其主要目的在培養個人終身學習的習慣、態度、方法和技巧，並為個人的終身 學習活動奠定良好的基礎，所以學習活動是終身的歷程，每個人在人生的每一個 階段都需要學習，因此人終其一生，不斷的學習進修是必需也必要的。

教師是傳道、授業、解惑者，因此更應具備終身學習的理念，才能時時刻刻 追求新知，隨時隨地保持教學熱忱，並且獲得最新的教學技術，讓自己在教育職 場中能更為稱職，以跟上教師專業發展的腳步，符合教學與學生的需求〈何福田，

1992〉。終身學習取向說明了教師進修的重要性，而對教師個人而言，唯有終身 學習方能吸收新的教育觀念與方法，並不斷的自我超越，創造出高品質的教育 觀。人類已進入一個終身學習的時代，在終身學習時代中，知識乃是人類最重要 的資產，以終身學習實現人類未來的美好願景，進而提升個人、組織、社會與國 家的競爭優勢，當是我們在面對二十一世紀的知識社會中，應努力發展的重要任 務。站在學校主要推動者角色的兼任行政職務之教師而言，更應以成為終身學習 典範為職志。

三、提升教師專業發展能力

教育工作是一項專業的工作，唯有教育被視為專業的時候，專業的潛能才能

發揮；專業化的腳步才能加快。William(1985)認為教師專業發展包含職前教育 與在職進修兩階段，其中職前教育著重在專業能力的養成，而在職進修則強調取 得職位後的進修或研習；兩者共同目的在於增進教師專業知能，進而有助於學生 的學習。Duke(1990)強調教師專業發展不僅是知識的獲得，同時也是一種動態的 學習歷程，藉以增加對教育工作環境的瞭解，並強化反省能力。黃政傑（1996）

認為教師專業發展是指教師掌握各種機會，不斷學習成長、增進專業知能，調整 專業態度，提高專業精神的過程。Phelps（2006）強調教師專業主義的內涵有三 個主要指標，即責任（responsibility）、尊重（respect）以及冒險

（risk-taking），亦即為3R，Phelps亦指出「冒險」的另一個意義，即是教師 專業冒險，即是不斷學習的承諾，當中包含有兩個層面的意義：其一，教師透過

（risk-taking），亦即為3R，Phelps亦指出「冒險」的另一個意義，即是教師 專業冒險，即是不斷學習的承諾，當中包含有兩個層面的意義：其一，教師透過