國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之研究
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(2) 摘. 要. 本研究旨在探討國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修之現況與進 修動機，以即將合併為大臺中地區的臺中市、臺中縣二縣市公立國民小學九十八 學年度兼任行政職務之教師，已修畢碩士課程取得學位、正進修碩士課程中、或 是已修過碩士課程但未取得學位者為研究對象，進行抽樣問卷調查，共發出問卷 519 份，回收有效問卷 501 份，問卷可用率為 96.53%。研究工具為自編之「國民 小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機問卷」，根據所得資料以平均數、 標準差、t 考驗、單因子變異數分析等統計方法，進行資料處理分析。 根據資料分析結果，本研究獲致以下結論： 一、國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修比例很高，在學校類別方面， 以就讀師範/教育大學人數較多；私立大學次之；一般公立大學較少。在科 系類別方面，就讀非行政相關研究所人數，比就讀行政相關研究所人數高出 四十多個百分點。在就讀班別方面，以就讀碩士在職專班人數較多；就讀碩 士班次之；國民小學教師在職進修教學碩士學位班較少。 二、國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機，以「認知興趣」層面程 度最高，達「高等程度」 ，其餘均為「中上程度」 。 三、國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程之進修動機：在認知興趣層面：年 齡在「41~50 歲」高於「30 歲以下」 、服務年資「21 年以上」及「11~20 年」 高於「6~10 年」；在社交關係層面：男性高於女性、主任高於組長；在外界 期望層面：男性高於女性、年齡在「51 歲以上」高於「31~40 歲」 、服務年 資「21 年以上」及「11~20 年」高於「6~10 年」、主任高於組長、已婚高於 未婚、鄉鎮(非偏遠)地區高於城市地區；在職涯發展層面：男性高於女性、 服務年資「21 年以上」高於「6~10 年」 、主任高於組長、已婚高於未婚；在 社會變遷層面：主任高於組長、鄉鎮(非偏遠)地區高於城市地區。. I.
(3) 四、國民小學兼任行政職務教師參與不同碩士課程之進修動機：在認知興趣層 面：就讀「師範/教育大學」高於「私立大學」、 「一般公立大學」高於「私 立大學」 ，就讀「碩士班」高於「在職專班」 ；在社交關係、外界期望與職涯 發展三個層面：就讀「行政相關」研究所之進修動機高於「非行政相關」研 究所。. 關鍵詞：國民小學兼任行政職務教師、動機、進修動機. II.
(4) A Study of Motivations for Taking a Master’s Program among Elementary School Teachers with an Administrative Position Abstract This study aimed to investigate current status of and motivation for taking a master’s program among elementary school teachers with an administrative position. The survey was administered to public elementary school teachers in Taichung City and Taichung County with an administrative position during the academic year of 2009 and had earned a master’s degree or was currently taking the program or had completed the program but not earned the degree. A total of 519 questionnaires were issued, and 501 valid responses were obtained. The valid response rate was 96.53%. The self-developed “Survey on Motivations for Elementary School Teachers with an Administrative Position Taking a Master’s Program as Advanced Learning” was adopted. The collected data were statistically analyzed using mean, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA. From the analysis results, the following conclusions were derived: 1.. A high ratio of elementary school teachers with an administrative position furthered their learning by taking a master’s program. In terms of school type, those who took their programs in normal universities/universities of education constituted the largest group, followed by those who took the programs in private universities. The proportion of those who furthered their learning in general public universities was the smallest. In terms of department, the proportion of teachers taking non-administration related programs was larger than that of teachers taking administration related programs by more than 40 percents. In terms of program type, the largest group was formed by those taking in-service master program, followed by those taking general master’s programs. Those taking master’s programs of education for executives was in the smallest group.. 2.. Most of the surveyed teachers with an administrative position had a high level of “cognitive interest” in furthering their learning by taking a master’s program, and high-intermediate levels of other sections.. 3.. In terms of “cognitive interest”, most of the surveyed teachers with an administrative. III.
(5) position show that: teachers in 41-50 age group are higher than those in 30 and below group, teachers working more than 21 years and those working between 11-20 years are both higher than those working between 6-10 years; in terms of social relationships, male teachers are higher than female teachers, and deans are higher than chiefs; in terms of the level of expectation, male teachers are higher than female teachers, those in older than 51 age group are higher than those in 31-40 age group, those working for more than 21 years and those working between 11-20 years are higher than those working for 6-10 years, deans are higher than chiefs, married teachers are higher than single teachers, and those working in the countryside are higher than those working in cities; in terms of career progression, male teachers are higher than female teachers, those working for more than 21 years and are higher than those working for 6-10 years, deans are higher than chiefs, and married teachers are higher than single teachers; in terms of the social change, deans are higher than chiefs and teachers working in the countryside are higher than those in cities. 4.. The teachers’ motivations to further their learning by taking a master’s program varied by the programs they took. In terms of “cognitive interest,” studying in normal universities/universities of education is higher than that in private universities and general public universities, and taking general master’s program is higher than taking in-service master program; in terms of social relationships, expectation, and career progression, the motivation for taking administration related master’s program is higher than taking non-administration related master’s program.. Keywords: Elementary school teachers with an administrative position、 Motivation、 Motivation for advanced learning. IV.
(6) 目 次 第一章 緒. 論……………………………………………………1. 第一節 研究動機與目的……………………………………1 第二節 待答問題……………………………………………5 第三節 名 詞 釋 義 … … … … … … … … … … … … … … … 7 第四節 研 究 方 法 … … … … … … … … … … … … … … … … 9 第五節 研究範圍與限制……………………………………9. 第二章 文獻探討 ………………………………………………11 第一節 教師進修的意涵與現況…………………………11 第二節 學習動機的理論與相關研究……………………21 第三節 教師參與碩士課程進修動機之相關研究………38. 第三章 研究設計與實施………………………………………51 第一節 研究架構……………………………………………51 第二節 研究對象……………………………………………52 第三節 研究工具……………………………………………56 第四節 實施程序……………………………………………68 第五節 資料處理與分析……………………………………69. 第四章 結果與討論 ……………………………………………71. V.
(7) 第一節 國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動 機之現況分析 ………………………………………71 第二節 不同背景變項之國民小學兼任行政職務教師參與 碩士課程進修動機之差異分析……………………77 第三節 國民小學兼任行政職務教師參與不同碩士課程進 修動機之差異分析 ………………………………91. 第五章 結論與建議 ……………………………………………97 第一節 結論 …………………………………………………97 第二節 建議…………………………………………………103. 參考文獻…………………………………………………………109 一、中文部分………………………………………………109 二、英文部分………………………………………………115. 附錄………………………………………………………………120 附錄一………………………………………………………120 附錄二………………………………………………………128 附錄三………………………………………………………135 附錄四………………………………………………………138. VI.
(8) 表. 次. 表2-1. 國中小教師具有研究所學歷之比率…………………………………. 19. 表2-2. 國內外學者對動機的定義……………………………………………. 22. 表2-3. 國內外學者對學習動機的定義………………………………………. 24. 表2-4. 學習動機取向研究……………………………………………………. 37. 表2-5. 國內外學者對在職進修及碩士課程進修動機取向研究結果……. 45. 表3-1. 臺中市、臺中縣不同規模之國民小學數量、佔總學校數之比例、 正式問卷各縣市施測學校數…………………………………………. 53. 表3-2. 依學校所屬縣市級學校規模抽取之研究樣本人數…………………. 54. 表3-3. 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析……………………………. 55. 表3-4. 問卷各層面試題數統計………………………………………………. 57. 表3-5. 學者專家名單…………………………………………………………. 58. 表3-6. 國民小學教師兼任行政人員參與碩士課程進修動機問卷之專家意 見統計…………………………………………………………………. 表3-7. 國民小學教師兼任行政人員參與碩士課程進修動機各層面題目分 配………………………………………………………………………. 表3-8. 59. 61. 國小兼任行政職務之教師參與碩士課程進修動機預試題目之項目 分析結果………………………………………………………………. 62. 表3-9. 預試題目進修動機層面一「認知興趣」之因素分析摘要…………. 64. 表3-10. 預試題目進修動機層面二「社交關係」之因素分析摘要…………. 64. 表3-11. 預試題目進修動機層面三「外界期望」之因素分析摘要…………. 65. 表3-12. 預試題目進修動機層面四「職涯發展」之因素分析摘要…………. 65. 表3-13. 預試題目進修動機層面五「社會變遷」之因素分析摘要…………. 65. 表3-14. 正式問卷進修動機之因素分析摘要…………………………………. 66. 表3-15. 正式問卷信度結果摘要………………………………………………. 68. VII.
(9) 表4-1. 正式問卷調查有效樣本參與碩士課程進修現況之分析……………. 表4-2. 國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機各層面及整體 現況摘要……………………………………………………………… 國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機問卷各題目之 現況摘要……………………………………………………………… 不同性別的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之 t考驗分析摘要……………………………………………………… 不同年齡的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之 變異數分析摘要……………………………………………………… 不同服務年資的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動 機之變異數分析摘要………………………………………………… 不同職務的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之 t考驗分析摘要……………………………………………………… 不同婚姻狀況的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動 機之t考驗分析摘要………………………………………………… 不同學校地點的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動 機之變異數分析摘要………………………………………………… 不同學校規模的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動 機之變異數分析摘要………………………………………………… 不同校齡的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之 變異數分析摘要……………………………………………………… 參與不同學校碩士課程的國民小學兼任行政職務教師進修動機之 變異數分析摘要……………………………………………………… 參與不同科系碩士課程的國民小學兼任行政職務教師進修動機之 t考驗分析摘要……………………………………………………… 參與不同班別碩士課程的國民小學兼任行政職務教師進修動機之 變異數分析摘要………………………………………………………. 表4-3 表4-4 表4-5 表4-6 表4-7 表4-8 表4-9 表4-10 表4-11 表4-12 表4-13 表4-14. VIII. 72 73 75 78 80 83 84 86 87 89 90 92 93 95.
(10) 圖. 次. 圖 2-1. 國中小教師具有研究所學歷之比率……………………………………. 20. 圖 2-2. Cross 的連鎖反應模式………………………………………………. 29. 圖 2-3. Cookson 的ISSTAL 模式………………………………………………. 30. 圖 2-4. 黃富順之成人參與繼續教育動機活動模式……………………………. 31. 圖 3-1. 研究架構………………………………………………………………. 51. IX.
(11) 第一章. 緒. 論. 本研究為清楚陳述「國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之研 究」，乃於本章將本研究之研究動機與目的，以及根據此研究目的所提出的待答 問題、研究方法做明確之陳述。此外並針對本研究之重要名詞概念詳加解釋；最 後再就本研究之研究範圍與限制做一說明。. 第一節 研究動機與目的 本節旨在說明本研究之研究動機與目的，茲說明如下。. 壹、研究動機 行為學派之父 J. B. Watson (1878-1958) 曾說，給我一打健壯的孩子，我 將能使他們日後成為工程師、律師、醫生……。 Watson這種極端的看法，被「教 育萬能論」的學者所宗（引自簡成熙譯，2002） 。如 Watson 所言，教師可以任 意地形塑孩子成為社會中各種角色，教師貢獻於教育的力量是如此地萬能，即便 這可能只是理想，但是教育的成敗繫於師資的良窳卻是不容否認的，對於國家的 影響更是不容小覷。面對急遽變遷、知識競爭、全球化發展的嶄新世紀，教育肩 負著重大的使命，而教師更是其中的關鍵人物，唯有提升教師的專業能力與素 質，才有卓越的教育品質。 教育部於 2006 年公布「師資培育素質提升方案」 ，此方案期程從 2006 年到 2009 年為期四年，計劃逐年提升高中以下教師碩士學歷比例，推動後國小教師每 年取得碩士學歷人數須達 2,000 人（約每年增加 2%）(教育部，2006)，而根據教 育部統計，2006 年國小教師具備研究所學歷的人數為 14,865 人，2007 年為 17,842. 1.
(12) 人，2008 年為 21,353 人，2009 年為 25,543 人(教育部，2009)，顯示已達成此 方案預定之目標。接著教育部又在 2009 年公布「中小學教師素質提升方案」 ，此 方案期程從 2009 年到 2012 年為期四年，仍將持續推動強化幼稚園、國小、國中、 高中、高職、特教等教師的專業進修，推展教師換證、教師進階制度等，未來教 師證書將有一定效期，期滿必須通過資格檢定才能晉級，不再一證抵用終生，以 確保教師的專業素質。從「師資培育素質提升方案」與「中小學教師素質提升方 案」可知，教育部的用意是逐年提高教師的碩士學歷比率。2009 年教育部統計國 小師資的學歷比例，碩士僅占 21.3%，根據台灣立報的報導，國內教師的學歷和 芬蘭相比，顯然比芬蘭低很多，如果沒有強制實施的話，10 年也無法達成全面具 備碩士學歷。因此未來想當中小學老師，可能需要擁有碩士學位(立報，2009)。 現今高等教育門戶大開，研究所也逐年增設，根據教育部統計處的資料，研 究所碩士班的數量已從八十八學年度的1126 所增加到九十七學年度的3232 所，成長幅度幾乎達三倍，學生人數也由54,980 人增加到180,809 人，增加了 125,829 人（教育部統計處，2009）。而國小教師具備碩士學歷人數的比例也從 八十八學年度的1.8% 成長為21.3%，十年來提升了19個百分點，由此可見不論是 研究所增設的數量或是就讀研究所學生人數都是不斷成長。學校運作中最重要的 機制，乃在於學校行政，因為它直接或間接影響到學校教育的成效，為學校教育 能否成功之關鍵（蔡培村，1996）。學校行政工作要能順利進行，學校中的行政 人員為主要推手，面對「高學歷」時代的來臨，國民小學兼任行政職務之教師致 力於提升自我，營造學校邁向更臻完善的領域，已刻不容緩。故瞭解國民小學兼 任行政職務教師參與碩士課程進修之現況為本研究動機之一。 根據1111人力銀行營運長吳睿穎表示，金融海嘯掀起的職場進修熱是裁員潮 下的意外正面效應，有助於人資市場整體素質的提升！為免遭淘汰，無論是求職 者或在職者進修，都應以「務實取向、本業為主」，以「最高投資報酬率」為原. 2.
(13) 則，能「直接、立即」為身價加分的課程，才是不景氣下的最佳自我投資策略！ (1111人力銀行，2008)。教育對於職業及薪資皆有正面的效果。教育程度愈高， 職業地位的取得機率也越高（馬信行，1997）。根據美國全國教育協會（American National Education Association）在1948 年訂定專業規準，做為教育邁進專 業化的努力目標，這些專業規準包括：（1）屬於高度的心智活動（2）具有特殊 的知識技能（3）有專門的職前訓練（4）需繼續不斷的在職進修（5）為永久性 之志業（6）以服務社會為目的（7）有健全的專業組織（8）訂定可行的專業倫 理規範（引自張鈿富，1992）。Corwin(1970)認為一個成熟的專業是指「一個具 備特殊知識且有組織的工作團體，能吸收新知並管理成員，且能運用獨特的知識 與技能解決社會問題。」綜上所述，在變化急劇、價值多元、強調專業的今日社 會中，國民小學兼任行政職務之教師如果想要達到專業的地位、提升行政領導能 力、充實專業知能，勢必要更重視不斷的在職進修，正因為如此，國民小學教師 兼任行政人員參與進修是為了提升個人專業能力、加薪、因應教育環境的改變， 抑或是有利於未來在職場上職務的提升？其生理及心理上發展的需求值得我們 探究，亦因此探討國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修之動機為本研究 動機之二。 為期達成教育品質之卓越，學校行政人員在校務推動中，實為關鍵，不僅是 支援教學、服務教師、學生，建立資料，更是學校永續發展之命脈所在（魏昌國， 2005）。現今教育環境改革衝擊不斷，行政人員在校務推動時常會遇到不同程度 的問題，因此不斷的在職進修已是自我專業成長的首要任務，進修碩士課程為所 有教師進修中較為長期且吃重的課程，因此國民小學兼任行政職務之教師因不同 背景(如性別、年齡、職務、婚姻狀況、服務年資或學校地區、規模、校齡等)， 進修碩士課程時，可能面臨的問題也不盡相同，就研究者所經歷之學校，在參與 進修課程時，兼任主任職務之教師可能比兼任組長職務之教師更積極參與；女性. 3.
(14) 教師可能因為家務羈絆而躊躇不前；新進人員與資深人員，可能因其個人歷練， 而對未來有不同的人生規劃；另外因大學院校大都在都會區，學校所在的地區， 可能因為離進修地點的遠近而影響教師進修的意願；學校的規模大小、校齡，對 老師的社會期望有落差，其所感受到的進修壓力，也可能會有不同程度的差異。 為促進個人專業能力之提升，有助於行政工作的表現，順利推展校務，因此不同 背景變項之國民小學兼任行政職務之教師參與進修的動機是否因為不同個人背 景因素的不同而有所差異，值得探究。所以探討不同背景變項之國民小學兼任行 政職務教師參與碩士課程進修動機之差異情形為本研究動機之三。 學校是一個正式的社會組織，由一群人來執行組織工作。因此，學校行政組 織是職位、單位、任務、責任、權力的適當分配，以分工合作的方式完成學校的 行政工作(謝文全，2003)。展望廿一世紀，對於國民小學兼任行政職務之教師而 言，更是一個極具變動的時代，自 1994 年「四一０教改行動聯盟」提出制定教 育基本法、落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化四大訴求，喚起全民 教改共識；1998 年教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」 ，並於 2001 年開始逐年實施教育改革，直到 2006 年教育部公布「教育部補助試辦教師專業 發展評鑑實施計畫」 。隨著教育政策與法令規章的演變，學校組織與企業組織一 樣，正面對快速變遷與高度競爭的經營環境。學校不再完全具有受養護性與維持 性的組織特性，學校運作的現況已然「逆水行舟」，不進則退（陳聖謨，2004）。 學校的經營不可再存有「百年老店」的守舊思維。學校為了提升本身的競爭力、 展現經營績效，學校教師兼任行政人員應如何突破現況，提升自我，勇於面對學 校內、外的挑戰，帶領學校呈現不同的活力，成為首要的課題。Peter Senge 在 「第五項修練」中就指出：未來真正出色的企業，將是設法能使各階層人員全心 投入與信任，並有能力不斷學習的組織(郭進隆譯，1994） 。因此，在充滿競爭的 市場中，學校要如何保持本身的競爭優勢、提升學校的辦學品質及凸顯學校特色. 4.
(15) 以招得學生便成為學校首要任務。從文獻蒐集中，對探討有關教師在職進修動機 的研究十分蓬勃，但有關國民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修動機的 研究則付之闕如。若言教師是推動教育改革的火車頭，則為其提供教學行政支援 的教師兼任行政人員無異就是這火車頭前進的動能，研究者冀望能經由本研究， 對國民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修動機能有深入的瞭解，並歸納 研究結果與發現，提出具體建議，以為教育行政主管機關參考。. 貳、研究目的 基於研究動機，本研究之目的如下： 一、瞭解國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修之現況。 二、探討國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修之動機。 三、探討不同背景變項之國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差 異情形。 四、探討參與不同碩士課程之國民小學兼任行政職務教師進修動機之差異情形。 五、根據研究結果提出結論與建議，以作為有關單位之參考。. 第二節. 待答問題. 根據以上的研究目的，提出本研究之待答問題如下： 一、國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修之現況為何？ 二、國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修之動機為何？ 三、不同背景變項之國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差異情 形為何？ （一）不同性別的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差異情. 5.
(16) 形如何？ （二）不同年齡的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差異情 形如何？ （三）不同服務年資的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差 異情形如何？ （四）不同職務的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差異情 形如何？ （五）不同婚姻狀況的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差 異情形如何？ （六）不同學校地區的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差 異情形如何？ （七）不同學校規模的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差 異情形如何？ （八）不同學校校齡的國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程進修動機之差 異情形如何？ 四、參與不同碩士課程之國民小學兼任行政職務教師進修動機之差異情形為 何？ （一）參與不同學校碩士課程的國民小學兼任行政職務教師進修動機之差 異情形如何？ （二）參與不同科系碩士課程的國民小學兼任行政職務教師進修動機之差 異情形如何？ （三）參與不同班別碩士課程的國民小學兼任行政職務教師進修動機之差 異情形如何？. 6.
(17) 第三節 名詞釋義. 茲將本研究所涉及的重要概念之名詞釋義說明如下：. 壹、國民小學兼任行政職務教師 本研究所指之國民小學兼任行政職務教師係指公立國民小學中，除了教師本 職以外，還兼任國民小學行政業務的合格教師，其行政業務包括教務處教學、註 冊、設備、資訊教育等事宜；訓導處（學務處）生活教育、體育與衛生教育、訓 育活動等；總務處辦理工程招標、修繕事務、出納、文書等；輔導室辦理學生輔 導、特殊教育等。此類辦理學校行政業務且領有行政加給之教師，即為國民小學 兼任行政職務教師，其不包括學校校長、幹事兼任之組長。. 貳、碩士課程 本研究所指的碩士課程係指在研究所階段提供學生取得碩士學位相關課程 之各類碩士班別，亦即各大學(院)校依據大學法及學位授予法所設立之具有碩士 學位的研究所碩士班、研究所碩士在職專班與教師在職進修碩士學位班。為瞭解 國民小學兼任行政職務教師參與碩士課程之現況，本研究探討的碩士課程將區分 為： 一、不同學校類別之碩士課程：公立師範/教育大學、一般公立大學、私立 大學。 二、不同科系類別之碩士課程：行政相關研究所與非行政相關研究所。 三、不同班別類別之碩士課程：碩士班、碩士在職專班、教師在職進修碩士 學位班。. 7.
(18) 參、進修動機 「進修動機」係指學習者對客觀的學習活動，自發的參與學習歷程，並導使 該活動趨向所追求的目標之內在心理歷程。本研究之「進修動機」係指「國民小 學兼任行政職務之教師在進修碩士課程中，導因於個人內在特質與外在環境的交 互作用，由於內外在需求與誘因的導引，使個人產生一種行為意向或行動趨力， 這些因素促使其自發的參與學習、追求目標的驅動力。」包含以下五個層面： 一、 「認知興趣」 ：終身學習之實踐者，學習是為了滿足求知慾，學習可以獲 得新知，學習帶來滿足與充實感。 二、 「社交關係」 ：行政工作強調溝通協調能力，基於改善或擴大自我社交圈 而參與進修學習。 三、 「外界期望」 ：因為外在力量的影響而參加進修學習。如朋友及家人的鼓 勵、學校單位鼓勵進修學習、外界對主管人員的期許等。 四、 「職涯發展」 ：因應未來職涯生活規劃，為求得職務上的晉升、為了加薪 或基於解決領導知能不足之需求等。 五、 「社會變遷」 ：因應教育環境變遷，解決教育問題而參加進修學習。如教 師學歷大幅提升，行政階層競爭激烈，專業能力不符社會變化等。 本研究國民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修動機係以「認知興 趣」 、 「社交關係」 、 「外界期望」 、 「職涯發展」與「社會變遷」五個層面，就受試 者於研究者自編「國民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修動機調查問 卷」中之得分情形為依據。得分愈高，則表示進修動機愈強；得分愈低，則表示 愈弱。. 8.
(19) 第四節 研究方法 本研究根據研究目的，所採行的研究方法包括文獻分析法與問卷調查法，茲 說明如下：. 壹、 文獻分析 本研究利用文獻分析探討有關本研究的相關理論及近年來相關研究論文，以 做為本研究的理論基礎。所蒐集的文獻內容包括教師進修的意涵及現況、動機的 理論與相關研究、學習動機的理論與相關研究、教師參與碩士課程進修動機的相 關研究等。. 貳、 問卷調查 除上述文獻分析外，本研究為廣泛普遍瞭解國民小學兼任行政職務之教師參 與碩士課程進修之動機，因此採用問卷調查法，以即將合併為大台中地區的臺中 市、臺中縣之公立國民小學兼任行政職務之教師為研究對象，使用研究者自編「國 民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修動機調查問卷」做為本研究調查工 具，來蒐集本研究所欲研究的相關資料，以探討並分析上述各項因素間的關係。. 第五節 研究範圍與限制 本節茲就本研究之範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍 本研究之研究範圍如下： 一、就研究之範圍而言，本研究的範圍為臺中市、臺中縣之公立國民小學，不包 括其他縣市，亦不包括私立學校。. 9.
(20) 二、就研究對象而言，本研究之主要對象為臺中市、臺中縣之公立國民小學兼任 行政職務的合格教師，本研究以之為研究母群。. 貳、研究限制 本研究之限制主要有以下幾點： 一、研究變項方面 本研究之研究變項中，在「國民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修 動機」中，有許多立論與多種層面之見解，在本研究僅以較適用於國民小學兼任 行政職務之教師參與碩士課程進修動機之「認知興趣」、「社交關係」、「外界 期望」、「職涯發展」與「社會變遷」五個層面來代表，在代表性上恐有侷限， 無法涵蓋所有的國民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修動機的指標。 二、研究對象及研究結果推論方面 本研究僅以臺中市、臺中縣之公立國民小學兼任行政職務之教師為研究對 象，故研究結果僅能夠充分瞭解臺中市、臺中縣公立國民小學兼任行政職務之教 師參與碩士課程進修動機的情形，但無法推論至其他縣市，此為本研究上之另一 限制。 三、研究方法方面 本研究係以文獻分析方式蒐集國內外有關國民小學兼任行政職務之教師參 與碩士課程進修動機之理論及實徵研究，並透過問卷方式蒐集臺中市、臺中縣公 立國民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修動機情形。然而，本研究採用 問卷調查法獲得樣本的資料，無法控制填答時的情境、個人情緒與填答態度，可 能使研究結果產生誤差，此為本研究於研究方法上的限制。為了儘量減低此誤差 的產生，本研究將問卷填答時，有遺漏不全或全部填答同一個選項的問卷，列為 不適宜之問卷不予以處理。. 10.
(21) 第二章 文獻探討 本研究目的在探討國民小學兼任行政職務之教師參與碩士課程進修之動 機。在進行調查研究之前，先探討與分析相關之文獻，作為實證研究的立論基礎。 本章共分三節：第一節，教師進修的意涵與現況；第二節，學習動機的理論與相 關研究；第三節，教師參與碩士課程進修動機之相關研究。. 第一節. 教師進修的意涵與現況. 依據教師法第二十二條規定「各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究 與其教學有關之知能」 ，教師進修是教師的權利也是義務，尤其在知識經濟世代， 「學習」被視為世紀的新金礦，對居於領導地位，負有帶領學校往前邁進、追求 卓越責任的兼任行政職務之教師來說，更需要不斷充實新知!因此本節擬就相關 文獻，了解教師進修之意涵、再探討教師進修的重要性與教師進修研究所教育之 現況。. 壹、教師進修之意涵 與教師進修經常交互使用的名詞有「教師在職進修」 ，教師進修與師資培育 課程不同，教師進修具有延伸師資培育課程的整體功能，是教師擔任教職以後， 為獲得專業成長與提升專業表現而不斷進修學習。以下茲將國內外學者對教師進 修意涵的意義與目的，整理如下： 何福田（1991）認為所謂教師進修，是指已經具有教師身分的人，為提升教 學素質，從而一面執教，一面學習。 楊國賜（1994）認為教師在職教育的目的包括：(一)補充職前教育的不足、. 11.
(22) 提高師資水準。(二)解決當前教學的問題、謀求教法的改進。(三)配合科學知識 的進步、適應時代的潮流。(四)激發研究的興趣、培養專業精神。 吳清基（1995）認為教師在職進修教育是有計劃、有組織、有系統、有目標 導向的學習活動，是指教師為增進自我的教育專業知識、技能與教育專業態度， 所參加的教育研習活動。 黃炳煌〈1995）認為處於知識暴增、變遷快速的今日社會中，教師若未能從 事在職進修，滿足各階段教師生涯發展需求，則勢必遭受淘汰。他認為教師在職 進修係指為增進在職教師之專業知能而進行的一切有計畫的學習活動。 張清濱（1996）認為教師進修至少有五個涵義：(一)教師進修要進德，也要 修業；(二)教師進修是權利，也是義務；(三)教師進修是教育，也是訓練；(四) 教師進修是專業成長，也是專業發展；(五)教師進修要學不厭，也要教不倦。 林新發（1996）認為教師在職進修教育是指為在職教師研習教育專業或專門 知能所需而安排的教育或進修活動，是一種有計劃、有系統、有組織、有目標導 向、有特定時空界限的教學研習活動，其目的在提高教師教育專業知能，以提升 教師素質。 饒見維（1996）則指出教師工作乃是一種專業工作，而教師是持續發展的個 體 ，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準與專業表現。 郭茂松（2001）則指出教師在職進修的意義是教師在教師專業知能、專業態 度、教學技能等專業發展各層面，有計劃、有系統、有組織且具目標導向、終身 學習特性的專業發展活動。 鄭鼎耀與林儒（2002）認為教師在職進修的目的在於滿足教師個人專業需 求、提升教學品質與強化組織運作。 魏嘉瑩（2009）認為教師在職進修是有助於教育工作者更加有效地扮演好自 己的角色。. 12.
(23) 鄭瑞城（2009）認為「專業成長、職涯規劃、終身學習。」為維繫教師素質 重要核心，教師進修需從多元角度及需求層面加以考量。 Castling ( 1983）認為教師在職進修的目的在於：(一)滿足教師獲得資訊、 解釋與統整的需要；(二)滿足教師各種諮詢、參與和受尊重的需要；(三)確認教 師角色與地位的澄清；(四)為組織協調、溝通與計劃實施之需要；(五)為教師信 任、榮譽以及工作尊嚴的需要；(六)為受到注意、讚賞以及獲得獎勵鼓勵。 Duttweiler (1989)認為教師進修是為了促進教師在知識、技能、態度方面 有正向的改變，並能符合預定的目標。 Wegge（1991）認為教師在職進修是指導者為了增進教師教學的技巧和能力 而設計的活動。 Anonymous（2003）認為透過教師進修可以協助教師學習新的理念與策略， 融會貫通後能近一步實踐於教學現場。 教育改革的主體與動力在於「教師」，教育品質的關鍵也在於「教師」。如 果我們沒有把「教師」置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都流 於空談（饒見維，1996）。由此可知，教師是提升教育品質的重要關鍵，教學效 能的提升、教育目標的達成，都需要教師不斷地進修、研究，提升自我。因此參 酌以上中、外學者之觀點，將教師進修之意涵歸結如下：教師為因應社會變遷、 提升專業知能、改善教學工作表現而參與進修活動，進修內容可以採有系統、有 計畫的形式，以加強本身的工作能力、提升教學效能為目標，進而達到職能發展、 提升教育品質為目的。. 貳、教師進修的重要性 學校是一個組織，有其組織目標，組織內必須培育優秀的人才來完成其教育 目標，而教師進修能讓組織內的人力潛能獲得提升，如果教師能透過各種有系統 的進修教育，契合社會變遷需要，主動求取新知、增進專業知能與提升專業素養，. 13.
(24) 進而能研究發展，將是教育革新落實的重要關鍵。因此教師進修有其迫切性與重 要性。對於教師進修的重要性，由以下幾方面來說明：. 一、延續師資培育的整體功能 養成教育是提供教師專業知能的主要培育來源，教師由師資培育機構的職前 養成教育、學校實際教學現場的教育實習、經檢定成為合格教師、再經甄試而進 入職場，理應具備足夠的專業能力，但由於資訊來源多元、知識快速變遷，即使 教師職前師資培育課程規劃得再完備，教師養成教育執行得再完美，教師面對大 到多變的教育體制、課程改革；小到多元的學校社區文化、不同的學生生活背景， 都不是職前師資培育課程所能一次授予的，教師意圖以有限養成教育所習得的知 能，來謀求適應漫長教學生涯的需要，似乎已成為不可能的事實，因此，加強教 師在職進修教育，誠為刻不容緩的要務(吳清基，1995)。教師在進入職場後，面 臨諸多的教育改革、工作困境、教學問題等，再再需要不斷進修、建構新的知識 技能，才能符應教育現場的實際專業需求，故教師進修的功能在於補充職前教育 的不足，提高師資水準，王秋绒、湯維玲、嚴慶祥(2000)認為教師進修的目的在 於「專精」 、「更新」教師專業知能，或者「補充」教師養成教育中不足的部份。 而對於國小兼任行政職務之教師來說，在職前師資培育養成階段並非人人都受過 行政知能的培訓，到了多變的教育場域中，便急需充實領導知能彌補職前教育的 不足，因此兼任行政職務之教師的持續增能與進修已刻不容緩。. 二、契合終身學習的教育觀 隨著社會的快速變遷，終身學習日益受到各國的重視，以二十一世紀的教育 趨勢觀之，終身學習儼然已成為各國教育發展與革新的一項重要內涵，「全民終 身學習」的理念，在全球社會中更被視為重要且可實現的願景。教育部在 1998 年「邁向學習社會白皮書」中提到「建立回流制度」是終身學習社會十四項具體. 14.
(25) 途徑之一，更明定 1998 年為「終身學習年」，終身教育的學習理念，即是讓個 人能夠隨時吸取新的知識，促進個人持續不斷地學習和成長。職此，教師進修即 在這知識經濟時代中，促使教師獲取更新教學知識，協助教師解決其所面臨的問 題，並且在學習過程中經由研究思考等歷程，使得教師進修效能更加完備。 教師進修在於配合知識經濟時代的日新月異，凌駕時代潮流；解決教學問 題，改進教材教法；提升專業知能，培養專業精神；重視個人成長，激勵專業責 任；協助生涯規劃，實現終身學習理想（高強華，1996；陳奎憙，1998）。長久 以來，學校教育提供個人一生所需要的基本學習，但對許多人而言，當離開學校 之後，其學習活動也常常宣告結束，然而終身學習理念興起之後，才發現學校教 育其主要目的在培養個人終身學習的習慣、態度、方法和技巧，並為個人的終身 學習活動奠定良好的基礎，所以學習活動是終身的歷程，每個人在人生的每一個 階段都需要學習，因此人終其一生，不斷的學習進修是必需也必要的。 教師是傳道、授業、解惑者，因此更應具備終身學習的理念，才能時時刻刻 追求新知，隨時隨地保持教學熱忱，並且獲得最新的教學技術，讓自己在教育職 場中能更為稱職，以跟上教師專業發展的腳步，符合教學與學生的需求〈何福田， 1992〉。終身學習取向說明了教師進修的重要性，而對教師個人而言，唯有終身 學習方能吸收新的教育觀念與方法，並不斷的自我超越，創造出高品質的教育 觀。人類已進入一個終身學習的時代，在終身學習時代中，知識乃是人類最重要 的資產，以終身學習實現人類未來的美好願景，進而提升個人、組織、社會與國 家的競爭優勢，當是我們在面對二十一世紀的知識社會中，應努力發展的重要任 務。站在學校主要推動者角色的兼任行政職務之教師而言，更應以成為終身學習 典範為職志。. 三、提升教師專業發展能力 教育工作是一項專業的工作，唯有教育被視為專業的時候，專業的潛能才能. 15.
(26) 發揮；專業化的腳步才能加快。William(1985)認為教師專業發展包含職前教育 與在職進修兩階段，其中職前教育著重在專業能力的養成，而在職進修則強調取 得職位後的進修或研習；兩者共同目的在於增進教師專業知能，進而有助於學生 的學習。Duke(1990)強調教師專業發展不僅是知識的獲得，同時也是一種動態的 學習歷程，藉以增加對教育工作環境的瞭解，並強化反省能力。黃政傑（1996） 認為教師專業發展是指教師掌握各種機會，不斷學習成長、增進專業知能，調整 專業態度，提高專業精神的過程。Phelps（2006）強調教師專業主義的內涵有三 個主要指標，即責任（responsibility）、尊重（respect）以及冒險 （risk-taking），亦即為3R，Phelps亦指出「冒險」的另一個意義，即是教師 專業冒險，即是不斷學習的承諾，當中包含有兩個層面的意義：其一，教師透過 不斷學習的承諾，將能具備充實的資源與創意來解決學生遇到的問題，亦能使自 己的教學技術與知能更為完備；其二，教師以身作則所顯現出來的學習態度，將 成為學生最好的典範。故教師需藉由參與進修以增進個人之專業知能，並賦予專 業生命力，才得以向上發展及成長，就教師自身而言，自我超越，追求成就，方 能賦予教師專業的生命力。不斷的進修可使教師在從事教育工作時增長其專業能 力，同時也可為學校注入一股學習的動力，使學校成為一個不斷革新創造的學習 型組織。在歐美各國，「教師專業發展」或「教師發展」已成為一個發展蓬勃的 研究領域，不僅「師資培育」已經逐漸發展成為「專業教育」的型態，在職教師 的持續專業發展也已變成一種常態性的期望（饒見維，1996）。Fullan 與 Hargreaves（1992）就曾發現在許多大型的教育創新實驗中，成敗的關鍵都在於： 教師是否獲得足夠的協助、協助的品質是否足夠。他們更指出成功的教育創新 （education innovation）與教師專業發展有密切的關係。 莊雅琉（2007）研究發現參與在職進修是教師專業成長一個重要的來源。蔡 培村（1996）主張效法國外教師分級或職級的制度，建議設立教師專業階梯，使. 16.
(27) 教師能依其專業成就逐級而上，以促進專業成長和自我實現。從教師專業的詮釋 來看，教師需不斷的接受有系統的教育專業訓練，使其具備專門知識和特殊才 能，方能運用其專業技術、設計教學情境，並獨立執行其教學的任務，進而教化 學生使學生不斷的成長。因此，教師若要維持其專業水準，就須以嚴謹的態度不 斷努力進修與研究以獲得專門知識與特殊技能，促進其教師專業成長。教師進修 驅動著教師專業成長，使教師素質得以提高，以新的教育觀念與方法，創造出更 高的教育品質，故教師必須積極進修以促進其教師專業生涯之發展。國民中小學 教師專業發展評鑑從 95 學年度開始試辦，其中主導評鑑的行政人員專業知能受 到很大的重視，在教師專業發展這一區塊中，不僅教師需積極進修、提升專業水 準，兼任行政職務之教師更須對自我的專業成長盡最大的努力。. 四、順應社會變遷的需求 吳清山（2001）認為「在知識社會中，教師擔任著知識的傳遞、創新、發展 與學習者不同的角色。所以必須不斷的追求專業成長方能因應社會與經濟的變 遷。」 隨著資訊科技蓬勃的發展，無論社會型態、生活需求、學習方式等都日 趨多元，教師的角色與任務已不似以往單純，受到社會變遷、資訊發達、多元文 化價值的影響，首先教師在教學上不再是學生獲取知識的主要對象，唯有繼續不 斷的吸收新知，拓展學識領域，成長專業知能，教師才能保有知識權威地位的角 色。再者，專業團體中教師必須扮演「研究者」的角色，才能鞏固其專業地位， 達成其教育功能。最後，在開放的現代社會中，學校具有促進社區發展進步之功 能，故教師必須積極參與社區活動，由「社區孤立份子」的角色轉變為「社區關 係的協調者」角色，進而成為促進社區行動的領導者（吳清基，1995），此外， 教師更是一個善於引導溝通的輔導者（王嘉陵，2003）與終身學習者，另外郭丁 熒（2003）在「教師的多維影像：教師角色之社會學論述」中所整理出來的教師 角色更為多元，他認為教師似：受雇者（employees）、母親（mothers）、技術. 17.
(28) 的專家（technical experts）、勞工（labors or workers）、有機的知識份子 （organic intellectuals）、意識型態國家機器的代理人（the agents of ideological state apparatuses）、轉化型的知識份子（transformative intellectuals），因此教師為符應這多元化的時代給予教師的責任與挑戰，必 需藉由不斷的進修學習以開拓其視野，強化思考與創新能力，發展創意的教學策 略、解決教學所遭遇的問題並成功扮演其新時代教師的角色，進而促進教師的專 業與多元化，使教師邁向與世界同步發展之資訊科技的知識時代。 為了讓師資培育的整體功能永續不斷地延續活力；為了讓教師以身為終身學 習者的角色引領學生實踐持續求知的精神；為了提昇教師自我專業發展、實踐新 教師專業主義；為了符應全球化、知識經濟時代的變遷趨勢，教師進修已是教育 人員自我期許與不斷努力的目標。著名的組織研究專家Peter M. Senge在推動、 宣傳學習型組織的過程中，就曾經明白地指出，假如學習型組織是如此的受歡 迎，為何人們不創造這樣的組織呢？他更依據其實務觀察推測認為，這與領導有 關，學校比起其他組織更適合成為學習型組織，因此學校領導功能的發揮，是學 校維持正常運作，達成高度效能，追求卓越表現，以及創造持續改善革新文化的 關鍵（引自林明地，2002）。林明地提出領導人才的培育是達成知識經濟時代個 人、社會與國家發展目標的關鍵，因此學校位於領導階層者更需要不斷地自我更 新專業成長與發展。. 參、教師進修研究所教育之現況 面對全球化時代的浪潮，社會變遷迅速，知識取得的管道更為多元，教師除 了本身學能的精進之外，更需要吸收新知，才不至於被知識的洪流所淹沒，學校 為提昇教師的專業知能，定期安排各種進修活動和研習，成立各種讀書會和成長 營，但並沒有實質的約束能力，使得實施的成效有限。然而有趣的是，教師報考 研究所的比例卻逐年攀升。. 18.
(29) 一、國民小學教師進修研究所的現況 國民小學教師進修的方式約可分為「一般研習進修」 、 「學分進修」 、 「學位進 修」等三種方式，本研究主要探究「學位進修」的部分，由我國國中小教師具有 研究所學歷人數統計一覽表2-1中可以發現，截至九十七學年度為止，全國國民 小學教師總額 100,182 位中，已有 21,352 位具有研究所高學歷之教師，約佔 21.3%，由圖2-1 國中小教師具有研究所學歷之比率曲線圖顯示，透過「研究所 學位進修」的教師人數很明顯呈現逐年上升之趨勢。. 表 2-1 國中小教師具有研究所學歷之比率 國小教師 學年度. 總人數. 國中教師. 研究所學歷 研究所學歷 人數 所占比率%. 總人數. 研究所學歷 研究所學歷 人數 所占比率%. 85. 90,127. 1,656. 1.8. 55,129. 2,715. 4.9. 86. 92,104. 2,085. 2.3. 53,611. 2,468. 4.6. 87. 95,029. 2,922. 3.1. 51,452. 2,782. 5.4. 88. 98,745. 4,083. 4.1. 50,190. 3,515. 7.0. 89. 101,581. 4,458. 4.4. 49,394. 3,783. 7.7. 90. 103,501. 5,682. 5.5. 49,318. 4,409. 8.9. 91. 104,300. 6,888. 6.6. 49,098. 4,746. 9.7. 92. 103,793. 8,440. 8.1. 48,845. 5,692. 11.7. 93. 102,882. 10,177. 9.9. 48,285. 6,695. 13.9. 94. 101,682. 12,341. 12.1. 48,816. 8,099. 16.6. 95. 100,692. 14,865. 14.8. 49,749. 9,360. 18.8. 96. 101,360. 17,842. 17.6. 51,327. 10,676. 20.8. 97. 100,197. 21,353. 21.3. 51,765. 11,980. 23.1. 資料來源：國中小教師具有研究所學歷之比率(2009 年版) 。台北：教育部統計處。. 19.
(30) % 25. 20. 15 國小教師 國中教師. 10. 5. 0 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 學年度. 圖 2-1 國中小教師具有研究所學歷之比率 資料來源：國中小教師具有研究所學歷之比率(2009年版)。台北：教育部統計處。. 吳明隆（1992）調查高雄市國小教師對在職進修之看法，發現有七成的教師 願意就讀研究所學分班。國立台北師範學院初等教育研究所（1995）發現，國小 教師希望師範學院研究所提供之進修活動，以「專供在職國小教師進修的碩士班」 勾選比例最高，其次為「學分的選讀課程」。陳惠邦（1996）調查新竹市國小教 師最想參加之進修形式為學位進修。王家通等（1997）針對台灣省國民中小學教 師所做的調查發現：國民中小學教師最想參加的進修，依序是「學位進修」、「學 分進修」、「校外進修」、「校內進修」。高等教育是以研究高深學術及培養專 門人才為要，亦是導引社會進步的動力，隨著高等教育時代的來臨，各大學院校 陸續開設各種研究所，使得國內研究所近幾年來的數量激增，而國小教師在全球 化浪潮中，亦顯現出對研究所高等教育進修之迫切需求。. 二、國民小學教師進修研究所的類別 許多學者研究發現學歷較高的教師在專業成長各項目的表現情形大多顯著 高於學歷較低的教師（孫國華，1997；曾慧敏，1993；韓諾萍，2002）。孫國華. 20.
(31) （1997）推究其原因，主要是因為學歷較高的教師所受到的專業訓練與專業教 育，無論是在質或量的方面都比學歷較低的教師為多，因此，學歷較高的教師在 專業成長的現況表現上也就愈好。基於契合終身學習的教育觀、提升自我專業發 長、順應社會變遷需求等因素，近幾年教師參與研究所進修的比例增加許多，而 因應高學歷時代的來臨，各大專院校開設研究所的比例亦逐年升高，除了各大專 院校的選擇之外，系所的數量亦從八十八學年度的1126所增加到九十七學年度的 3232所，種類非常多；至於班別方面，教師除了可以申請部分辦公時間或留職停 薪進修研究的一般碩士班之外，亦可參加公餘進修研究之碩士在職專班，以及近 幾年專門為提升中小學教師素質而開立的教師在職進修碩士學位班。對於領導階 層的兼任行政職務之教師而言，研究所的進修管道很多，而其參與研究所進修之 學校類別情形；進修之科系是否與工作上的行政知能需求相關，以及進修班別以 何種居多，是本研究的重點，基於研究需要，因此將兼任行政職務教師參與之研 究所進修類別分成三類： (一)不同學校類別之碩士課程：公立師範/教育大學、一般公立大學、私立 大學。 (二)不同科系類別之碩士課程：行政相關研究所與非行政相關研究所。 (三)不同班別類別之碩士課程：碩士班、碩士在職專班、教師在職進修碩士 學位班。. 第二節. 學習動機的理論與相關研究. 影響教師學位進修的動機因素，基本上牽涉的範圍很廣泛，本節就學習動機 的理論及其相關研究分三部份分別討論，第一部分將探討學習動機的意涵，並提 出國內外各家學者對學習動機的定義，第二部分將探討成人學習動機的理論模. 21.
(32) 式，第三部分將探討學習動機取向分析之相關研究。分述如下：. 壹、學習動機的意涵 一、動機的定義 動機（motivation）一字源於拉丁文中的movere，意為推動、移動（引自賓 靜蓀譯，2008）。「動機」係一內在狀態，能引領（channel)與激發個體行為的 一種動力。以下將國內外學者對「動機」一詞的解釋表列如下：. 表2-2 國內外學者對動機的定義 研究者(年代) 張春興（1991） 瞿海源（1991）. 林靈宏（1994） 許士軍（1997）. 秦夢群（1998） 黃富順（2002）. 賓靜蓀譯(2008) Houle（1961） Adams（1963）. 動機之定義 動機是指引起個體活動，維持已引起的活動、並導使該活 動朝向某一目標進行的內在歷程。 動機是用來解釋個體行為發生的原因或理由，我們並不能 直接觀察到他的存在，必須由個體表現出來的行為推測而 得。 動機是一種促使人們採取某種行為，以滿足某種需求的力 量。 引發個體動機行為，由於個體接受某種刺激而引發需要， 造成心理上的緊張或不適狀態，為解除緊張或不適狀態， 於是個體採取各種行為朝向目標，以獲得滿足的促動因 素。 動機是引發個體產生行為的中介歷程，其影響個體對於事 件的選擇方向、堅持程度和介入的程度及態度。 動機，它是介於刺激與反應之間的中介變項。故由動機引 起的行為是有目標、有方向的。動機一般可以分成內在動 機和外在動機。 動機能趨使一個人採取行動或放棄不顧；動機能幫助一個 人做出有意或無意的決定。 動機即人類之所以選擇某種行為或從事某種行動，均有其 理由存在。 動機是來自於降低所知覺到的不公平所引起的緊張趨力。. 22.
(33) 表2-2(續) 研究者(年代) Vroom（1964）. 動機之定義 動機乃工作結果、價值、工具性聯結強度、期望等變數間 的關係，是人們為了得到所想要的酬賞而作的努力。 Munn（1969） 動機是個體內在的一種動力，如興趣、態度等，該動力可 影響行為並引起行為的改變。 Herbert（1976） 動機是憑藉努力去滿足某一需求，或達成某一目的之行為 歷程。 Wlodkowski（1984） 動機（Motivation）是激勵與引導行為的力量，對於一個 學習者而言，是相當重要的。 Ball(1990） 動機是由個人行為表現所推論衍生出的一種假設性架 構，其存在於個體內在，並對個體行為之產生具有引發、 導引和支持等作用。 Kotler（1997） 動機是一種被刺激的需求，它足以引發個體採取行動以滿 足自我。 Alderman(1999) 動機具有三種功能，它能增強或引發行為；能導正行為； 並且能讓行為規律持久。 Sharan, Rosemary 動機即人類之所以從事某種行動的理由。 & Raymond(2001) Dale, Judith & 動機是一種經由內化與支持作用形成目標導向的過程。 Paul(2008) 資料來源：研究者彙整. 分析上述國內外學者對動機之定義，可歸納出：「動機是一種引發行為的內 在歷程，由個體的內在需求刺激所引發，由於個體內在產生想要滿足的需求，而 引發個體努力採取行為的驅動力，動機的強弱並非恆久不變，而是會隨情況、氣 氛、主題有所改變。」. 二、學習動機的定義 動機是學習行為的內在因素及原動力，個體參與進修、學習的因素繁多而複 雜，本研究藉著探索學習行為的動機，瞭解到學習者願意參與及維持學習活動的 歷程。以下將國內外學者對「學習動機」一詞的解釋表列如表2-3：. 23.
(34) 表2-3 國內外學者對學習動機的定義 研究者（年代） 張春興（1994）. 學習動機之定義 學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活 動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目 標的內在心理歷程。顯然，此一定義是將學習動機置於達 成學校教學目標的原則之下提出的。 李咏吟等（1995） 學習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發的動 機，例如為滿足求知慾而學習，這就是一種學習的內在動 機。內在動機就是內在誘因，是需求的一種反應，存在於 學習者內心，具有引發性。而受外力驅迫，例如因受讚賞 或害怕受罰而引發學習的動機，這就是學習的外在動機。 施良方（1996） 在學習上，「動機」是用來說明學習者發動和維持某種學 習行為，以達到一定目標的一個中介變量，他涉及興趣、 需要、驅力、誘因等現象。 朱敬先（1997） 學習動機是個體追求成功的一種心理需求，亦即學習者發 現學習活動的意義與價值，而嘗試驅策自己追求成長之傾 向。 黃富順（2004） 動機一般可以分成內在動機和外在動機，外在動機包括外 在的誘因和壓力，例如出席率、處罰、考試等。內在動機 包括內在的壓力和理性的決定，例如求知慾、自信心和興 趣等。大部分的成人學習動機大都是屬於內在動機，至少 也是內在動機比外在動機強烈而持久。 賓靜蓀譯(2008) 學習動機包含努力意願和學習策略，能夠引發學習興趣、 提高學習士氣，並使人獲得良好成果。 Walberg & 當個體沒有動機去學習時，學習將無從產生。 Uguroglu（1980） Kasworm & 能力和動機是教育成功的重要變項，因為動機是促進再學 Marienau（1997） 習的動力，有了動機以後，可以支持學習目的達成。 Rezabek（1999） 除了教師的教學方法外，影響學生學習成效的另一個重要 因素，即是學生的學習動機。 Alderman(1999) 學習動機可以增強或驅動行為、確立選擇行為並讓達成目 標的行為堅持不懈。 Sharan, Rosemary 學習動機的持續受到社會內化、個人態度、行為意涵以及 & Raymond(2001) 個體能力的影響而持續不懈。. 24.
(35) 表2-3(續) 研究者（年代） Dale, Judith & Paul(2008). 學習動機之定義 學習動機不只會影響新的學習，也會影響先前所學習之技 能與行為的表現。. 資料來源：研究者彙整. 除了以上國內外學者對學習動機之闡述外，在教育心理學的領域中，行為主 義、人本主義及認知論等三大學派對學習動機的論點各有不同，以下分別就三個 學派簡述學習動機的論點： (一)行為主義的學習動機理論 行為學派以科學的方法來研究個體的行為，認為學習動機是由驅力所引發， 而驅力則因生理上的需求而產生，其模式為「需求－驅力－行為」；如在個體表 現行為時給予需求上的滿足，就會強化保留該行為（張春興，1994）。所以，行 為學派認為目標行為可以被觀察出來，外在行為也可以進行量化，因此學習動機 是藉由外在誘因來維持學習的歷程，運用強化原則可以提升學習動機，有效控制 學習行為，屬於學習的外在動機，例如參與學習活動能取得學位文憑、獲得職位 升遷等。 (二) 人本主義的學習動機理論 人本主義心理學家 Maslow的需求層次論，將學習動機歸屬於高層次「知的 需求」，如自尊的需求、自我實現的需求，人本學派認為需求是學習動機的動力， 強調個人自我決定及自我成長，學習動機強調內控、內發動機之重要，當個人的 基本需求獲得滿足後，便朝向更高層的需求發展。因此人本學派認為學習者均有 追求卓越的潛能，學習動機是自發的，創造需求滿足來維持學習的歷程，屬於學 習者的內在動機，例如參與學習活動可促進個人自我認知與發展、達到自我實現 的理想等。. 25.
(36) (三)認知學派的學習動機理論 認知學派認為學習者的學習動機是受到個體本身的知覺、期望，對外界客觀 事物的瞭解、預測等所影響，學習動機是介於環境（刺激）與個人行為（反應） 之間的一個中介歷程。亦即學習動機乃是學習者個人對感官知覺和信息接收過程 的互動而引導的（李咏吟等，1995）。學習動機主要來自於學習者對主客觀事實 的瞭解及所期望的，受過去經驗、目前環境、未來期待三因素所影響。所以認知 學派將學習動機視為自己所能計畫施行，並完成預定目標的內發驅力，例如參與 學習活動受到成就感、外在誘因、社會期望等綜合因素所影響。 三大學派對於學習動機的看法，「行為學派」以外在誘因為主，認為學習動 機的意義是指學習者藉由外在的誘因以維持學習的歷程；而「人本學派」及「認 知學派」則較重視學習者的內在歷程，「人本學派」認為學習動機是學習者內在 自發性的需求，憑藉需求滿足以維持學習的歷程；「認知學派」認為學習動機乃 是學習者能知覺本身預想的計畫，並向預定目標前進的內發驅力。 綜合國內外各學者及三大學派對學習動機之看法，將「學習動機」之定義歸 納如下：「引起學習者對客觀的學習活動認知，自發的參與學習活動、投入心力， 導使該學習活動趨向所設定的目標，並滿足學習目標的內在心理驅動歷程。」而 本研究對「進修動機」的定義為「國民小學兼任行政職務之教師在進修碩士課程 中，導因於個人內在特質與外在環境的交互作用，由於內外在需求與誘因的導 引，使個人產生一種行為意向或行動趨力，這些因素促使其自發的參與學習、追 求目標的驅動力。」. 貳、學習動機理論模式 學習動機是影響學習歷程非常重要的因素，若是缺乏學習意願，就不可能參 與學習。人類表現行為的動機並非只是單純的生理或心理反應，研究人類行為動 機當然需要探討影響人類行為之內外在因素，教師進修屬於成人進修，因此教師. 26.
(37) 進修的動機可由成人學習動機理論來加以分析探討，以下茲將國內外學者的成人 學習動機理論模式，作進一步的文獻收集與探討，以期能瞭解學習動機之因素。. 一、H. Miller的勢力場分析 Miller（1967）根據Maslow 的需求層次理論、Lewin 的場地論，提出勢力 場分析論（Force Field Analysis)，認為較低社經階級者對於適應生存需要的 教育訓練和成人基本教育感興趣;而較高社經階級者則在此類需求上已獲得滿 足，故轉而追求「成就取得」與達成「自我實現」的相關教育活動。 Miller指出成人參與教育的行為是「內在的個人需求」與「外在的社會勢力」 兩變項間交互作用的結果，當個人需求與社會勢力都強烈時，參與成人繼續教育 的意願較強烈，但當其中一強一弱時因兩方勢力相互消弱、牽制的結果，使得參 與意願減弱，甚至造成退縮。. 二、K. Rubenson的期待價量模式 Rubenson（1979）的期待價量模式（Expectancy-Valence Paradigm）認為 期待包括兩種：(一)對於「參與教育活動後可獲得的獎賞」之期待；(二)個人能 夠成功地參與學習活動的期待。二者均具有正向的力量，而此兩種力量是相乘積 的，如其中之一為零，產生的力量就是零，即沒有參與的動機。 Rubenson的期待價量理論另一個重要的因子是「價量」(Valence)，價量可 能是正或負，其影響力的大小端視個人對參與結果的預期而定。價量是個體對參 與結果所預期的代數總和。例如參與學習活動有助於提高職位（＋3）、加薪（＋ 2）、影響家庭生活（－2）……，而價量即為這些預期結果的總和，價量不管是 正數或是負數，都會影響參與的決定。. 三、R. Boshier的一致模式 Boshier（1971）的一致模式（Congruence Model）將成人學習者的參與動. 27.
(38) 機分為兩類，一是受到匱乏動機（deficiency motivation）的驅使，一是受到 成長動機（growth motivation）的驅使。匱乏動機者參與學習活動是受環境和 社會的壓力所驅使，參與行為是衡常作用（homeostatic），是為了尋求修正匱 乏和不平衡、或為了滿足他人的要求、期望或作為達到某種目的之手段；成長動 機者參與學習活動在於「實現而非應付」，行為來自於個體內在，參與學習活動 的主要動機在於達到自我實現的境界。 Boshier 的理論指出學習者和教育環境必須適當配合之重要性，他認為成人 教育的參與及退學是參與者自我概念和教育環境不符合程度的函數；非參與者就 是因為教育機構和自我不一致，因而不願參與學習。. 四、A. Tough的預期效益說 Tough（1979）的預期效益說（Anticipated Benefits Theory）將預期效益 過程分成五個階段：(一)進行一種學習活動；(二)獲得知識或技巧；(三)應用知 識；(四)獲致物質獎賞（如工作晉升）；(五)得到非物質獎賞（如取得學分或學 位）。在每個階段中，預期效益可以轉成三大類的個人感覺，即高興（快樂、滿 足、愉快）、自尊（自我評價高、有信心、維護自我形象）及來自他人的反應（獲 得他人較高的評價、受人誇獎、喜歡和感激），他們以學習者所意識到的學習預 期效益來建立模式，認為學習者所意識到的預期獎賞比較重要。. 五、K. P. Cross連鎖反應模式 Cross（1981）連鎖反應模式（Chain-of-Response Model）認為成人不論是 參與有組織的教育活動或從事自我導向的學習活動，均非單一的行動，而是一種 連鎖反應的結果，參與的動力開始於個體的內部，並依一定的次序向外發展。該 模式有七項要素，即自我評鑑、對教育的態度、參與行為可能達成重要的目標與 期望、生活轉換、機會與障礙、訊息和參與等，如圖2-2。. 28.
(39) (A) 自我評鑑. (D) 生活轉換. (F) 訊息. 參與可以達成的 重要目標和期待. 機會和 障礙. (C). (E). 參與 (G). 對教育的態度 (B) 圖2-2 Cross 的連鎖反應模式 資料來源：Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning.(p.124),by K. P. Cross,1981, San Francisco: Jossey Bass.. Cross 認為評鑑過程(A)與個體對於教育的態度(B)有關，個人對教育的態 度，來自個體過去的經驗及「重要他人」的態度和經驗。Cross 認為從自我評鑑 到對教育的態度，而後形成重要目標與期待的三步驟中，適時給與增強的作用， 可以促進學習動機的產生。. 六、G. G. Darkenwald & S. B. Merriam的社會心理互動模式 Darkenwald 和 Merriam（1982) 的社會心理互動模式（Psychosocial Interaction Model）認為個人的特質與態度屬於心理層次，研究者還必須透過 社會環境的勢力和社經地位的角度來分析成人參與學習的行為。在成年期間，有 六項主要因素：「社經地位」、「學習的壓力」、「認知成人教育的價值與運用」、 「參與的準備度」、「參與的刺激」、「參與的障礙」，將對成人教育參與產生 影響，每個因素之影響分為高、中、低三個層次， 其中，第一個「社經地位」 最為重要， 個人在社會心理互動模式中，個人的社經地位與當時所處的社會環 境均會影響其參與，所以要探究個人的教育參與行為，須先了解其所在的社經地. 29.
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