1994 年 9 月 21 日，行政院為了順應改革浪潮與回應民間教 改團體的訴求，成立了教育改革審議委員會，自此政府相關機關 與單位正式著手規劃新的教育政策，同時也象徵我國教育改革運 動列車正式啟動。
在 1994 年至 1996 年短短兩年期間，改革審議委員會更快速 地提出了五份審議報告書，指出了傳統教學中學校與各科教師間
，由於缺乏協調與整合，使得教學呈現零散、重覆等問題，於是 對於新課程的設計，針對上述問題提出改革，蔡清田（2005）【
119】指出其特色為：
1、強調課程綱要取代課程標準。
2、學生學習中心取代學科本位中心。
3、學校本位課程發展取代中央政府統一編輯。
4、鼓勵教師主動發展課程以培養現代國民所需的基本能力為課 程設計核心。
5、以學習領域合科教學取代現行分科教學。
6、提供學校及教師更多彈性教學自主的空間。
7、降低各年級上課時數。
8、減輕學生負擔。
9、國小自五年級起實施英語教學。
10、減輕對教科書的依賴。
11、完整結合課程、教學與評量。
2.4.1 教師面對新課程改革的問題
基本上，改革可以分為「漸進式」的改革與「激進式」之改 革，但無論是怎樣類型之改革，在其運作的過程中難免會碰到挑 戰、問題、抗拒與困境，課程改革當然也不例外，特別是第一線 的教育工作者，教師在面對新課程之際，其角色的調整與轉變也 面臨了諸多問題與挑戰。例如張如慧（1996）【73-77】所提出的，
對所有的教師而言，在面對新課程實施時，無疑都是一個新的挑 戰，教師必須配合學生的學習需求，設計教材與教學活動，減少 對教科書的依賴。
任潔芳（1999）【15-16】也提到新課程對教師而言是比較陌 生的，因此在課程的推展產生許多的問題，或者教師們亦會產生 挫折、不安全感或恐懼。亦有研究曾指出，以往的教師習慣於照 本宣科的教學模式，在面對課程革新時也深怕增加因為負擔而帶 來的壓力，加過去的師資培育體系與訓練，和長期所累積之教學 經驗，教師恐怕還無法擺脫對於分科教學之依賴。
陳火川（2005）【2】更明白指出，實際上社會各界對於新課 程的看法還相當的分歧，因為此次的課程改革是歷年來改變幅度 最大，且最具顛覆性的革新，上至教育部、課程綱要研發小組，
下至學術各界、學校、教師等，無不感受到課程革新所帶來之衝 擊，而改革所帶來的種種未知性與不確定性，甚至是更沈重的工 作壓力，讓許多教師產生抗拒改變的心理。
林幸姿（1997）【246-257】在的實證研究上，針對真正參與 過課程發展的教師訪談發現，雖然大部分實際參與的教師都願意 再度參與，但是他們大多一致認為，在一般學校裡教師的確已經 習於被動且安分地做一名執行者，或者是因為不了解課程發展，
對自己的專業能力沒有信心，因此一般教師不一定會願意參與。
對於教師面對課程革新角色轉變之際可能面臨到的困難，涂 絲宜（2001）指出有下列幾項：一、學校情境無法配合：包含各 學校不同的領導作風、同事之間的互動關係與合作態度等；二、
由於工作份量增多，以致時間不足、負擔過大；三、對於新課程 之實施，欠缺專業的能力。
黃國銘（2002）【43-44】也曾指出，教育改革所強調的是教 師的「專業與自主」，且應該把教師原有的專業自主權還給教師，
其次，教師對於本身角色的認知與調整必須作根本的改變，如此 才能符應社會之期待。其認為教師角色之轉換應包含：
1、以熱心積極的態度取代冷漠與觀望：教師在面對課程改革應 調整以不變應萬變之態度，不然再好的政策也只會流於一堆 口號。
2、教改工作的釐清：對於課程改革中協同教學、課程統整等新 觀念，教師常望文生義，以致產生錯誤之認知，最後導致抗 拒之心態，因此教師應針對相關概念加以釐清，並作一番透 徹之理解。
3、主動的參與教改工作：由於此波之教改運動強調的是行動研 究，教師應調整態度，主動與同事組成團隊來進行課程之設 計與研究，以因應教改政策。
4、專業成長以提昇其專業知能：教師必須透過專業成長來充實 自身之專業知能，若還是以舊瓶裝新酒態度來面對教育改革 ，恐怕很難突破現有之困境。
江思瑩（2003）【24-25】綜合相關文獻，將教師面臨課程改 革角色轉變之衝擊整理如下：
1、教師角色多元化，造成角色過度負荷現象：由於現今社會形 態的多元化，每個學生的背景差異大，教師除了需發揮領導
、訓育、輔導、教學與創造等功能外，還必須承擔社會大眾 之期許，因而形成教師角色負荷過多，難免產生抗拒之心態 。
2、整體環境之營造，仍未符應現代化的教師角色：學校文化與 科層體制組織與教師希望獲得更多自主權之間仍存在著衝突 ，加上中央過度重視高等教育，都是未能配合教師角色調整 之環境因素。
3、教師必須從教室走出來，專業形象改變：首先，由於知識及 科技不斷增加，教師已不再扮演知識的權威角色。其次，課 程改革增加了家長參與的權利，和輿論團體干預教學、教材 發展、教師評鑑等，外在力量已深入教師專業領域。最後，
教師也應走出教室，參與教育事務，然而教師對學校本位管 理仍缺乏認識與知覺，此方面專業素養仍不足。
4、改革過快，仍停留在由上而下的改革模式：在改革中，教師 常成為改革的對象，聽命於遠離教學現場的專家所作的決定 ，加上教改浪潮一波一波襲來，讓教師消化不良，教師自主 權仍未受到尊重，一些重要的教育事務未習慣讓實際執行者 參與決策過程。
針對新課程改革本身之問題與其對教師所造成之影響與挑戰
，包含新課程為何而來、課程理論基礎、課程結構、課程發展委 員會與學校本位課程、教科書遴選與自編教材、協同教學與多元 評量等，馬向青（2005）【115-121】從實務的經驗中，清楚的闡 述教師與相關利害關係者所面臨到之問題：
1、新課程為何而來：新課程改革是台灣教育史上改變幅度最大 之改革運動，並在九十學年度起即從一年級開始逐年實施，
但是在此之前，教育部分別在 1993 年、1994 年公佈「國民 小學課程標準」和「國民中學課程標準」，也分別在 1996 年 、1997 年實施，但實施短短五屆之後，隨即被「九年一貫課 程綱要」所取代。對於教師來說，原本才剛適應新的「課程 標準」，隨即又要面對新課程實施的局面，許多教師對於這樣 大幅度的轉變，更是充滿著質疑與不安，難免會產生抗拒。
2、新課程改革之理論基礎問題：新課程出爐之後，許多人驚覺 到問題重重之主因，乃是在課程理論基礎上，欠缺堅實的學 理基礎，於是國內許多研究課程之學者，紛紛提出了諸多理 論來支持新課程，例如批判教學論、後現代主義、知識社會 學等，但這些課程理論，教師常缺乏興趣，甚至懷有輕視和 敵意，認為那些只不過是「高談闊論」的理想，其主因除了
被認為有追求學術時髦、盲目移植之勢，更重要的是課程理 論所呈現濃厚的後現代思潮與內涵，與實質教學環境所表現 出來的現代主義性格，造成極大的衝擊。
3、課程結構的問題：首先是課程統整的問題，為了改善學科林 立、知識零碎與生活脫節等問題，新課程將學科統整為七大 學習領域，但問題是，要怎樣統整才具有整體性、才不會與 生活脫節，似乎沒有一定之標準，甚至課程專家的力量似乎 已經凌駕於專門科目領域之上，難道分科教學真的有那樣零 碎不堪嗎？真的與生活脫節嗎？其次，為什麼將課程統整為 七大學習領域，有何學理依據？當初劃分之用意，是希望能 採取領域教學，以達成課程統整與減少學生負擔之目的，以 社會領域來說，其包含了歷史、地理、公民，試問有哪個教 師能同時針對社會領域授課，即使利用協同教學，但是要各 科教師針對社會領域規劃出一套合適之課程，除了時間難配 合之外，更增加教師的工作負擔。
再者，「彈性學習節數」之問題，其實施原則，按照課程綱 要之規定，是用來安排全校性或全年級之活動、實施具學校 特色之學校本位課程、安排選修節數、實施補救教學或進行 班級輔導等，但是睽諸實際，各學校首要解決之問題乃是各 教師授課節數之安排，對於彈性授課節數之規劃往往不會太 重視，加上學校環境軟硬體設備上不足、師資結構與課程編 排等問題，要確實實施其所規定之內容，更顯得困難重重。
4、課程發展委員會與學校本位課程之問題：九年一貫課程綱要 內所規定課程發展委員會之權責包括：規劃學校總體課程計 畫、決定各年級學習領域學習節數、審查自編教科用書、設 計教學主體與教學活動、負責課程與教學評鑑、發展學校本 位課程。其成員包括了校長、主任、相關行政人員、教師代 表、家長代表與社區代表，但在實際的運作情況上，特別是 在大型的學校內，要所有成員撥出時間，甚至是密集的溝通 協調與討論、凝聚共識、規劃出學校的總體課程計畫，實有 其困難。
其次，課程綱要之公佈，賦予學校、老師更多課程決定的權 力，學校可以針對學校之特性、教學環境、學生需求、師資 結構與社區期待，進而規劃屬於學校獨特的本位課程，但是 要發展怎樣的特色，確實又是另一個頭痛之問題，若還要將 其特色落實在學校所規劃的學期課程中，所需要之人力、物 力與時間，恐怕只會增加學校之負擔，而學校本位課程也無