中 華 大 學 碩 士 論 文

中 華 大 學 碩 士 論 文

題目：九年一貫課程學生升學壓力與教師角色認 知

之探討－以新竹市為例

系 所 別：經 營 管 理 研 究 所 學號姓名：M 09319039 李 家 瑋

指導教授：廖 益 興 博 士

中華民國 九十七 年 八 月

摘 摘

摘 摘 要 要 要 要

近十年來我國最重要的教育改革政策即為九年一貫課程，在 社會各界殷切的期盼與政府的努力之下，終於在 2001 年順利推 動，而教師更是處在第一線的課程執行者，該制度的課程是否能 有效地推動且順利達成預期目標，執教者扮演著極為關鍵的角色

。

九年一貫課程的最大特色就是將原本不同階段的國中與國小 課程，經過縝密的規劃與周詳的設計，統整成為九年國民教育課 程，其目的為改善傳統國中小課程的落差而導致學生適應不良、

壓力過大等問題。

其次，從各年級對於壓力的感受來看，七年級＞八年級＞九 年級，更突顯出影響學生壓力感受的主要原因並非是升學的問題

，對於課程銜接的適應問題才是最主要的因素，加上九年一貫課 程授課節數的減少，教師必須處在趕課的壓力下，更無法保證學 生能有效地學習，在這些因素的影響下，更增加學生參加補習班 的意願，也加重了學生的負擔與壓力，最後學生依然還是最大的 受害者。

九年一貫課程推行至今，執教者不但面臨教學實務上諸多的 問題與困境，甚至認為強調自由與彈性的教學方式並無實質的幫 助，因此多數教師仍以傳統的方式授課，而一再強調希望減輕學 生學習法負擔的美意也未曾生效，至今不但無法改善教師的教學 品質，學生的負擔也始終無法減輕。由此可知，該政策在強調「

降低學生壓力」的目標上仍有相當大的進步空間。

關鍵字：教育，九年一貫課程，壓力

ABSTRACT

In Taiwan, the Grade 1-9 Curriculum is the most important compulsory education reform policy in the recent ten years. The various circles of society were expected the efforts of government, finally it promoted smoothly in 2001. Teachers are the course executors in the forefront who playing key roles, that the courses can be promoted and reached the prospective target smoothly effectively.

One of the characteristic of Grade 1-9 Curriculum is a integration by formulating and devising carefully to be the nine-year universal compulsory education, and combines the courses from junior high school with elementary school, that from different stages. The purpose of Grade 1-9 Curriculum is improvement on the problems of maladjustment and pressure from students as the traditional curriculum. But according to the result of the interview from teachers’ teaching experience, those problems still be there. Students still can’t improve their pressure and must look for other way to modify the problem, so participate in cram school is the best choice they get.

Secondly, according to the pressure of feeling from every grade, Seventh grade ＞ Eighth grade ＞Ninth grade. It reveals the main reason, not that entering higher school, but that connecting of Grade 1-9 Curriculum. Reduction of the instructional times, teachers have to chase the lesson with pressure. In this situation, it can not promise that students will study effectively. Because of these influences, not only raising the demand who participate in cram school, but also increasing the onus and pressure they have. Finally, students are still the serious victims of the policy.

While the policy of Grade 1-9 Curriculum carries out to this day,

not only teachers confront issue and predicament of positive teaching, but also consider that is not helpful to teach, even the police emphasizes academic freedom and resilience of educational ideas. Teachers still teaching with the traditional way, so the effect upon the policy is not so good as we hope either. The purpose emphasizes that reducing the pressure from students which should be improving yet.

Key words: compulsory education, Grade 1-9 Curriculum, pressure

目 目

目 目 錄 錄 錄 錄

第一章 緒論---1

1. 1 研究動機---1

1. 2 研究目的---3

1. 3 名詞解釋---6

1. 4 研究範圍與限制---11

1. 5 研究流程---13

第二章 文獻探討---14

2. 1 新課程改革的背景與歷程---14

2. 2 新課程改革之內涵與特色---31

2. 3 教師面對新課程之角色---46

2. 4 教師面對新課程之問題---56

2. 5 學生升學壓力與補習狀況調查---69

第三章 研究架構與研究方法---76

3. 1 研究架構與假設---76

3. 2 研究方法---79

3. 3 深度訪談---85

3. 4 資料分析方法---88

第四章 新課程與升學壓力之相關分析---91

4. 1 新課程與教師---92

4. 2 問卷調查之敘述統計分析---108

4. 3 新課程與學生升學壓力---120

第五章 結論---133

5. 1 教師部份---133

5. 2 學生部份---135

參考文獻---137

附錄一：問卷---151

附錄二：解嚴後台灣教育改革各時期與重要事件表---153

附錄三：近年有關九年一貫課程議題之調查結果表---156

附錄四：學生問卷各班級回收狀況表---160

附錄五：各年級班級數與抽樣數表---162

附錄六：深度訪談紀錄---163

表 目 錄

表 2.1 新課程各年級實施期程表---22

表 2.2 1968 年九年國民教育學校改革與 2001 年國民教育課程改革對照表----31

表 3.1 學生成功樣本之代表性檢定：性別（加權前）---83

表 3.2 學生成功樣本之代表性檢定：性別（加權後）---83

表 3.3 學生成功樣本之代表性檢定：年級（加權前）---84

表 3.4 學生成功樣本之代表性檢定：年級（加權後）---84

表 3.5 深度訪談時間、地點與受訪者概況表---86

表 4.1 最喜歡領域的次數分配與百分比表---109

表 4.2 喜歡原因的次數與百分比表---110

表 4.3 最不喜歡領域的次數分配與百分比表---111

表 4.4 不喜歡原因的次數與百分比表---112

表 4.5 學生參加補習、家教或課後輔導狀況次數與百分比表---113

表 4.6 學生每星期所需參加補習等的時間次數與百分比表---114

表 4.7 學生參加補習等的動機次數與百分比表---115

表 4.8 學生升學壓力的感受程度次數與百分比表---116

表 4.9 學生感到升學壓力變重的原因次數與百分比表---116

表 4.10 學生感到升學壓力變輕的原因次數與百分比表---117

表 4.11 教育經費支出狀況表---118

表 4.12 家長經濟壓力感受狀況表---118

表 4.13 家庭每月總收入狀況表---119

表 4.14 不同性別對於升學壓力感受程度交叉分析表---121

表 4.15 不同年級對於升學壓力感受程度交叉表---122

表 4.16 參加補習、家教與課後輔導動機對於升學壓力感受程度交叉表---124

表 4.17 升學壓力感受程度對於參加補習家教與否交叉表---125

表 4.18 升學壓力感受程度對於參加補習時間交叉表---126

表 4.19 升學壓力感受程度對於參加補習、家教科目數交叉表---128

表 4.20 學生參加補習與否對家長經濟壓力感受交叉表---130

圖 圖

圖 圖 目 目 目 目 錄 錄 錄 錄

圖 1.1 研究流程圖---13 圖 3-1 研究架構圖---76

第一章 第一章

第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

1.1 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機

九年一貫課程的推行可以說是我國近十年來最具代表性的教 育改革政策之ㄧ，無論是從它的內涵、理念與目標來看，其對國 民教育的革新都具有深厚的影響，社會各界也期待九年一貫課程 能為教育環境帶來新的氣象，讓國民教育能夠在社會快速變遷的 環境下有一番徹底的改變。而教師又是實際的課程執行者，九年 一貫課程是否能有效達成既定目標，教師將扮演著一個決定成敗 的關鍵角色。

在之前戒嚴時期的台灣社會，由於中央集權與社會風氣的封 閉，為了有效的控制人民思想，最好的方法就是在教育政策上實 行統一且一致的管理，當時的教師被賦予相當的權力，除了擔負 知識的「傳遞者」之外，更被認為是一個知識的「權威者」，鮮少 有人能夠質疑教師所被賦予的角色。但解嚴後，國家的權力開始 軟化，加上改革浪潮的衝擊與民間教改團體積極的努力之下，國 民教育終於有了新的變革，九年一貫課程因應而生，對於教師的 角色與任務也有了新的期待。

簡單來說，九年一貫課程的設計，就是希望透過教師角色與 任務的重新定位來改善傳統僵化的課程模式，徹底根除以往填鴨 式的教學，以學生多元的發展取代只重視智育成績的評鑑，誠如 林清江（1996）【29】所提到的，教師除了扮演專業的角色之外，

還必須扮演著課程教學的創新與價值統合的角色，如此才能培養 具有創造力與多元價值的學生。

雖然九年一貫課程所強調的一些理念，例如「以基本能力」

取代「知識累積」、「培養學生帶著走的能力」、「學習與日常 生活結合」等，必須仰賴教師的專業、創新與其所被期待的新角 色、任務來達成，但問題是，在實際的教學場域中，教師卻面臨 了諸多的困難與阻礙，在這樣的情況之下，九年一貫課程的目標 該如何來達成呢？更不用說要如何發展適性的教學模式來提升學 生的學習成效降低他們的升學壓力了。

特別是根據近幾年的相關調查，如聯合報民調中心 2002 年 4 月針對國中學生的調查顯示有五成的學生認為升學壓力大；教 育部 2003 年 7 月的調查也顯示有七成八的民眾認為目前教育體 制並未降低學生壓力，七成七的民眾認為現在學生的壓力比以前 還嚴重；臺灣師範大學 2003 年 12 月針對民眾對於各重大教育政

生課業壓力，都讓各界對九年一貫課程在降低學生課業負擔與升 學壓力之目標產生了質疑。

在早期的台灣社會，由於出生率高，相對的每戶家庭的子女 也多，加上升學管道的窄化，學生為了爭取好的學校或成績，不 得不加倍努力，升學壓力當然也就比較大，這是可以理解的，但 近幾年出生率降低、升學管道的多元化，學生競爭的壓力應有所 降低才是，但事實上，九年一貫課程從九十學年度起推行至今，

學生依舊感受到沉重的升學壓力，社會各界仍舊感受到學生所必 須承擔的升學壓力似乎沒有減緩的跡象。

而在教師面臨九年一貫課程執行上的問題與學生仍面對強大 的升學壓力下，為了尋求解決的途徑，參加補習班就成為學生的 第一選擇，從相關的數據中，例如補習班從 1997 年的 1248 家到 2006 年已達 7319 家，十年成長五倍之多，與聯合報 2002 年對學 生參加補習班的調查結果，有八成一的學生參加過補習班，其中 更有八成六的學生從國中一年級開始就參加，顯示學生參加補習 班確實成為另一項風潮，但問題是，長久以來補習一直都扮演著 解決考試、課業與升學壓力問題的工具，那麼在九年一貫課程推 行後的補習風潮，是否突顯出課程改革的問題，特別是降低學生 負擔與升學壓力目標，在九年一貫課程推行數年後是否已達到預 期的成效，此為本文主要探討的方向。

1.2 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的

在強調以「培養學生帶著走的能力」取代「知識的累積」和 注重「學習與日常生活經驗結合」的九年一貫課程推行多年後，

社會各界顯然對其仍抱持懷疑的態度，甚至是替現在的國中學生 叫屈，在仍須面對升學競爭的壓力下，九年一貫課程的推行反而 更令基層教師不知所措，而所謂的「由下而上」的改革模式在這 樣混沌不明的環境下也逐漸變質，或許對那些已習慣「朝令夕從」

的教師而言反而鬆了一口氣，但問題是九年一貫課程改革的本質 依然存在，學生依舊處在一個矛盾的教學環境中，為了尋求改善 的途徑與升學壓力的負擔下，家長和學生也不得不求助於體制外 的力量，於是參加補習、請家教，甚至是學校的課後輔導逐漸成 為學生日常生活裡的一部分，從每當各學校放學時校門口總是有 許多補習班的專車就可說明補習已成為學生之間的另類風潮。

簡單來說，九年一貫課程是希望透過教師對於課程的執行，

降低課程對學生所產生的負擔，減少他們的升學壓力，但在實際 的教學環境中教師卻面臨諸多的問題與困難；其次，對學生而言

，學生參加補習的行為，是否代表他們仍感受到強大的升學壓力

，兩者間是否有所關聯，若非具相關性，那影響學生參加補習行 為的因素為何，是否來自於課程本身的問題，抑或與教師所面臨 的問題與困難有關。因此，本文的研究目的為：

一、深入瞭解基層教師對九年一貫課程的看法。

二、深入瞭解基層教師對九年一貫課程執行的狀況。

三、瞭解目前國中學生對升學壓力的感受狀況。

四、瞭解目前國中學生參加補習、家教或課後輔導的狀況。

五、探討國中學生課業與升學壓力和參加補習、家教或課後 輔導的相關性。

1.3 名詞解釋 名詞解釋 名詞解釋 名詞解釋

1、九年一貫課程

本文所指之九年一貫課程，係從民國九十學年度起逐年實施 之民教育課程，其將原本隸屬於不同階段的「國小」和「國中」

兩個課程，統整為屬於同一階段的九年國民教育課程，取代 1996 年實施的「國小課程標準」與 1997 年實施的「國中課程標準」，

因此在本文中也將九年一貫課程簡稱為「新課程」。

2、教師角色

傳統上，教師所擔負的角色僅是單純的課程執行者，且對於 課程來說是被動且消極的，但在新課程改革中賦予教師更多的自 主權，讓教師在實際的教學場域中能有更多彈性自主的空間，因 此教師從一個課程的「被動者」轉變為「主動者」；其次，新課 程期待教師能針對教學環境與學生之需要，編排所需之課程，其 角色也從原本的課程「執行者」轉變成課程「設計者」、「研發 者」；最後，加強教師與學生兩者間的互動和學習，進而啟發學 習的興趣，因此教師更扮演著一個學習的「啟發者」。

3、學生壓力

新課程強調課程之一貫、統整與銜接，並注重學生「帶著走 的能力」，然而，學童在升上國中後，對於課程之銜接是否適應 良好，而所學習到的課程是否足以應付升學考試，因此本文所指 之學生壓力為面對學測而導致的升學壓力。

4、統整課程（Integrated Curriculum）

其是指將知識、經驗與日常生活相結合，讓學生更容易學習 到整合、有效的知識與技能，是一種課程設計或課程組織的方式

，目的是為了尋求「過去與現在」、「學校與社會」、「學科與 學科」間的連結，並將所學應用於日常的生活經驗當中。另一方 面，其統整之範圍並不僅限於各學科間，還包括了正式與非正式

、定期或不定期、校內或校外、動態或靜態的活動，可經由學校 的設計將課程延伸到學生所有的學習活動與生活經驗中。

九年一貫課程為了改善以往學科林立、課程零散，造成學生 過多的課業負擔等問題，將各學科統整為七大學習領域，分別為

：

（1）語文：包含了本國語文、英語等，注重對語文的聽說讀寫、

基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。

（2）數學：包含數、形、量基本概念之認知、具運算能力、組織 能力，並能應用於日常生活中，了解推理、解題思考過 程，以及與他人溝通數學內涵的能力，並能作與其他學

習領域適當題材相關之連結。

（3）自然與科技：包含物質與能、生命世界、地球環境、生態 保育、資訊科技等的學習，注重科學及科學研究知能

，培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用 資訊等能力，並能實踐於日常生活中。

（4）社會：包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、

政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教 育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。

（5）健康與體育：包含身心發展與保健、運動技能、健康環境

、運動與健康生活習慣等方面的學習。

（6）藝術與人文：包含音樂、美術、表演藝術等方面的學習，

陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動

，以提昇感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養

。

（7）綜合活動：包含童軍活動、輔導活動、團體活動、及運用 校內外資源獨立設計之學習活動。

5、協同教學（Team Teaching）

所謂協同教學即各學科教師間，因為課程內容的相關性與授 課上的需要，共同組成一個教學團隊，共同討論與規劃課程，打 破傳統學科本位的授課方式，以期學生能獲得整合性的課程內容

，一方面減少學生上課內容的重複性，另一方面增加學生在不同 學科領域中的知識連貫。

張世忠（2001）【53】指出其教學的模式應包含下列三步驟

（1）共同計畫和準備過程

各教師間應先討論一份共同的教學計畫，並協調各科間的教 學單元，共同設計課程與教學內容、流程，協調準備所需之設備

、教具後，再擬定教學時間表與安排各教師之課表。

（2）選擇適宜的教學方式

配合每週不同的課程內容，教師可彈性選擇不同之授課方式

，例如「主題單元」式的教學方式，例如在社會領域中，若本週 的主題是文化，那麼在歷史、 地理、公民三個學科之教學內容，

就可針對主題來作課程之規劃，從歷史背景或、地理環境、人口 特質等來了解當地文化發展等。

（3）採取多元的評量

評量通常都被視為教師教學和學生學習的一項指標。然而

，到目前為止還每有任何一種評量方式被認為是「絕對標準和公 平」，因此教師應該採用多元的評量方式，從各種不同面向來考

量，以避免過於主觀而帶來之爭議。

6、學校本位課程（School-based Curriculum）

所謂的學校本位課程，是新課程推行後針對學校課程獨立發 展的一項措施，各學校可依據學校教學環境、條件與特性、家長 期望、學生需求並結合社區特質與條件，發展屬於學校本身的獨 立課程，例如原住民學校可規劃相關的原住民文化、舞蹈、歌唱 等，發展學校獨立的特色。

7、彈性授課節數（Alternative Learning Periods）

其係指除各校必須之最低教學節數外，留供班級、學校、地 區彈性開設的節數，其又可分為「學校行事節數」與「班級彈性 教學節數」兩種。其實施內容是要由學校自行規劃辦理全校性和 全年及活動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領 域選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活 動。

1.4 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制

1.4.1 研究範圍

新竹市因科學園區的規劃與開發，經過長時間的努力，已逐 漸受到世界各國的關注，且在近十多年來更成為台灣最重要的工 業園區，並牽動著國家整體經濟之發展。諸此，新竹市理論上應 該會獲得中央和地方更多的關注，各項的建設或政策無論是硬體 亦或軟體，也投注了大量的資源，在這樣的情況下，地方上的教 育環境也應該有所提升，因此本文選擇新竹市為研究範圍，其包 含了三所公立完全中學、三所私立完全中學與十二所公立國民中 學。其次，在研究對象上，因相關對於新課程與教師之研究已相 當足夠，反而是在學生、家長方面略嫌不足，因此本文之研究對 象，將以各校之學生為主老師為輔為原則。

1.4.2 研究限制

1、學校樣本抽樣面向

由於本文研究範圍牽涉到學校機關，因而在進行問卷調查和 深度訪談之前，必須透過公文的發放才能得知各校之配合意願，

但因各校的狀況不一，研究者無法自行控制各校的配合度，因此 在學校樣本的抽樣上，只能選擇願意配合之學校來進行。

2、教師樣本抽樣面向

本文在學生與家長樣本的抽樣是以班級為單位，所抽到的受 測班級之學生與家長為當然之受測對象，原則上在教師樣本的抽 樣方式理應為受測班級之各授課教師，諸此才能進行各變項間的 交叉分析，但因各校為維護各教師的匿名性與填寫問卷之便利性

，教師問卷的填寫由各校教師以自由開放的方式進行，以致研究 者無法控制教師樣本是否與受測班級具相關性，因此無法針對教 師問卷與學生、家長問卷之交叉分析；其次，因教師問卷回收率 偏低，樣本代表性不足，因此研究者在教師部分只能以深度訪談 的結果，進行質化資料的分析。

1.5 研究流程 研究流程 研究流程 研究流程

圖 1.1：研究流程圖 資

資 資

資 料料料 料 蒐蒐蒐蒐 集集集 集

文 文 文

文 獻獻獻 獻 探探探探 討討討 討

質 質質

質 化化化化 資資資資 料料料料 分分分分 析析析析

問 問問

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量 化化化化 資資資資 料料料料 分分分分 析析析析

深 深 深

深 度度度度 訪訪訪 訪 談 談談談

結 結結

結 論 論論 論 形形

形形 成成 成成 問問 問問 題題 題題

說明說明 說明說明 相關相關 相關相關 數據 數據 數據 數據 設設 設設 立立 立立 假假 假假 設 設 設 設 學術學術

學術學術 論文論文 論文論文 期刊期刊 期刊期刊

次次 次次 級級 級級 資資 資資 料 料 料 料

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究 究 究 究

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究

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第二章 第二章

第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

2.1 新課程改革的背景與歷程 新課程改革的背景與歷程 新課程改革的背景與歷程 新課程改革的背景與歷程

2.1.1

我國自從清朝末年一直到民國七十六年解嚴前，歷經了革命

、抗戰、內政與外患等事件，其中包含了辛亥革命建立中華民國

、軍閥割據、北伐統一、八年抗戰、政府遷台、解除戒嚴等政治 結構的轉換，和外在社會環境的變遷，由民國初年的農業社會，

到六、七零年代的工業社會，如今儼然蛻變成為一個資訊科技的 社會。

黃炳煌（1996）【233】也談到政治上的發展也因國家內部的 動盪不安，自民國三十八年國民政府迫遷來台，一直處於動員戡 亂時期，在封閉的社會與政治環境下，社會風氣保守，人民也無 太多發表意見的機會，直到民國七十六年政府宣佈解除戒嚴，七 十七年解除報禁，加上政治邁向蓬勃發展與社會快速變遷，改革 的浪潮隨之衝擊著台灣的社會，台灣社會逐漸開放，人民也慢慢 懂得掌握機會替自己發聲，於是各種革新運動此起彼落，如雨後 春筍般展開。而此浪潮也衝擊著台灣的教育環境，社會各界掌握 了此改革契機，高度表達對教育政策的不滿，殷切期盼對於教育 政策的改革，於是人民開始走向街頭，許多民間教改團體也相繼 成立，如「教育人權促進會」、「中華民國全國教育會」等，且 在民國七十七年召開第一屆民間團體教育會議，將改革運動推向 新的層面，教育民主的風潮逐漸萌芽。

江思瑩（2003）【12】指出台灣解嚴之前的整體環境，教育

而薛曉華（1996）【83-106】將政府控制體制的形成從四個 面向來說明：

1、作為管制的教育控制體系（以外部控制為主）

教育市場提供數量管制，例如：強制規定私校學費政策；教 與市場運作的管制，例如：師資、教科書制度、文憑學籍的管制

。

2、作為再制的教育控制體系（以內部控制為主）

文化再制與文化的霸權，例如：大中國主義與打壓台灣文化 主體系的教育、大漢沙文主義與漢族中心的教育、男性沙文主義 與性偏見的教育、傳統價值導向與強調復興中華文化的教育；意

黨鞏固其統治權；社會再制，例如：教育與職業分工間的複製－

提早能力分班、學科分組。

3、作為國家主義主導的社會控制體系

台灣國家主義教育的內容包括黨化教育、三民主義教育、民 族精神教育，為了國家的需要而犧牲了教育的基本面貌。

4、其他因素對教育控制體系的影響

包括政治因素，例如：地方分權未落實、行政權肥大；經濟 因素，例如：經建部門的人力規劃單位長期主導教育政策；教育 文化因素，例如：升學主義。

邱維誠 （1999）【1】也曾提到在戒嚴時期，許多政治、經 濟等發展一切以中央的計畫為最高遵循原則，即使當時有民主國 家之雛型、代議政治的架構，但本質上政府是相當排斥社會大眾 的參與和要求，人民仍然處在層層的威權壓迫下。

可以理解的是，當國家處於長期動盪的局勢下，對於相關政 策措施之推動，為了達到統一管理的目的，不得不進行相當程度 之管制，包含了教育政策，例如課程與教科書的統一、授課內容 的限制、甚至是教師與學生思想的控制等。

解嚴之後，由於整個國際大環境的改變帶動了台灣社會風氣 的開放，國家的威權開始由剛性轉為軟性、從顯性退居隱性，而 政府與民間的關係，也慢慢地從以國家機關為中心，轉為政府與 民間的互動的運作型態。且因威權體制的軟化，人民逐漸有表達 意見的意識與權利，許多關心教育改革的有志人士，殷切期盼教 育能由標準化邁向自由化、民主化與多元化，進而要求政府必須 調整政經結構，鬆綁教育政策，解除教育政策的管制，以符應國 際潮流和社會環境的快速變遷。

隨著黨、報禁的解除與民間積極的革新運動，加上第一、二 次（1989 年）民間教育會議的召開，教育改革運動自此之後更蓬 勃發展，改革運動一波接著一波，其中最具代表性的莫過於 1994 年 4 月 10 日由民間發動的四一○教改大遊行，同時發佈了一份名 為希望的火花來自民間的聲明書，其內容提到，台灣的政治雖然 已經解嚴將近八年，但是民間還是沒有機會去思考台灣的社會將 何去何從，包括了經濟、環保、國防等議題，無一不是經由政府 主動設計與執行，民間基本上還是欠缺參與決策的空間，在此被 動的情況下，透過此次的遊行活動，希望由民間主動來爭取主動 權，由結構面向來改造台灣的教育，而非落入過去「政府施令，

民間服從」的框架中，因此提出了四項教改訴求：

周祝瑛（2003）【23-27】

1、落實小班小校

希望落實「小班小校」來消除教育環境中「管理主義」的現 象。在當時的台灣教育環境普遍為「大班大校」的現象，學校與 老師要在上千人的教學環境中進行教學，其第一要務是如何維護 校園安靜秩序，反而抹殺了尊重學生個別差異、教學活潑化等觀 念，再加上升學主義，使得學校成為學生升學的管理工具，對學 校或老師來說都是相當大的負擔。

2、普設高中大學

為了突破升學瓶頸，紓解升學壓力及消除升學主義根源，讓 受教者有較多選擇學習管道的機會，讓每個人擁有較寬廣的升學 空間。

3、推動教育現代化

在參加這次活動的與會人士中，認為政府一直探討如何把人 進行「分類」、「分級」與「分等」，來作為教育政策施政之重 點，例如從高中職的比例、專科學校的職業導向，和為了維護菁 英階級而對大學教育進行嚴格的把關，而導致升學壓力無法改變

，因此在「教育現代化」的這項訴求中，提出了兩大改革的議題 來改善，其內容為：

（1）真正重視個體發展與參與、強調個別差異、以及尊重弱勢族 群的主體性教育。

（2）提供機會、提高教育品質，鼓勵國民透過自由選擇來享用 教育資源。

4、制定教育基本法

其主要的目的是希望透過法令的訂定，來擺脫政治上長期戒 嚴所導致的威權主義，以立法監督行政當局，落實教育現代化的 政策。

此四項訴求為台灣往後的教育改革奠下了深厚的基礎，政府 機關為了反應民間訴求，在同年（1994 年）的 6 月召開第七次全 國教育會議，多元教育的觀念也在此次的會議中納入討論，並在 9 月 21 日行政院成立了「教育改革審議委員會」，由李遠哲擔任 召集人，政府機關正式介入教育政策的革新，且在短短的兩年內

，委員會提出了五份「教育改革諮議報告書」，1998 年教育部又 據以推出 「教育改革行動方案」，最後形成教育政策付諸實施，

我國教育發展正式進入一個變革求新的世代。

而關於課程改革，早在 1993 年就已經開啟了第一波改革運動

，教育部分別在 1993 年 9 月和 1994 年 10 月，分別公佈了「國民 小學課程標準」、 「國民中學課程標準」 ，在經過幾年的規劃、

討論與評估後，終於在民國 1996、 1997 年起逐年實施，但是九 年的國民教育之課程標準雖然已經表明了有關教育的內容及教學的 方式，教師應有適度的彈性、「教育部應尊重中央地方分權的事實

，給予地方政府自主的空間」等改革方針，但是 楊益風 （2000）

【2】指出在新課程標準公佈後，仍陸續遭到民間教改團體或學界 的批評，顯示新的課程標準仍缺乏彈性、目標過高、不切實際、

科目繁瑣、教材份量過多、課程銜接不夠、內容缺乏一貫和統整 性、上課時數過長等問題。

因此，在課程標準實施不到兩年的時間，民間教改團體即積 極推動新的改革政策，且教育部認為在「課程標準」逐年實施及 行政院教育改革審議委員會對課程改革意見已凝聚共識之際，可 同時進行下一次課程修訂工作，遂於 1997 年 4 月成立「國民中 小學課程發展專案小組」，積極規劃「國民中小學課程綱要」，

以作為新課程改革之依據。對於新課程之規劃，主要可以分為三 個階段，以下簡述各階段之時間與任務：

周祝瑛（2003）【197】

1、第一階段：成立「國民中小學課程發展專案小組」（1995 年 4 月至 1998 年 9 月）

（1）研定國民中小學課程發展及修訂的共同原則。

（2）探討國民中小學課程共同性的基本架構。

（3）研定國民中小學課程應有的學習領域、授課時數比例等課 程結構。

（4）完成「國民教育九年一貫課程」總綱。

2、第二階段：成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」（

1998 年 10 月至 1999 年 11 月）

1998 年 9 月總綱公佈後，教育部隨即著手進行第二階段的任 務，並於 1998 年 10 月成立「國民教育各學習領域綱要研修小組」

，其主要的任務為：

（1）研定「國民教育各學習領域課程綱要」。

（2）確定各學習領域的教學目標與所應培養之能力指標。

（3）研定各學習領域課程的實施原則。

3、第三階段：成立「國民中小學課程修訂審議委員會（1999 年 12 月至 2002 年 8 月）」

教育部於各領域草案完成後，隨即於 1999 年 12 月成立「國民 小學課程修訂審議委員會」，其任務為：

（1）審議並確定各學習領域課程綱要內容之適當性。

（2）審議並確認國民中小學課程綱要之公佈格式及實施要點。

（3）研議並確認推動新課程之各項配合方案。

從上述三個階段之任務可以發現在其主要之任務是要確定國 民教育之課程連貫，將傳統上國民小學與國民中學分別為兩個不 同層級之學習階段，調整為九年一致且屬於同一階段之國民教育 並將標準化的課程設計調整為原則性的課程綱要，讓學校和教師 能有更多彈性自主的空間。

而在新一波的教育改革中，除了政府相關單位積極的推動外

，民間團體也在 1997 年成立了「中華民國教育改革協會」，教育 革新在民間與政府雙方的積極推動下，除了教育部在 1998 年分別 提出且公佈了「教育改革總體計畫綱要」、「九年一貫課程總綱」

綱要外，並快速地在 2000 年公佈「九年一貫課程暫行綱要」，宣 布在 90 學年度從國小一年級開始實施「九年一貫課程」，台灣教 育正式進入九年一貫的新課程，而其他的年級也分別在隨後的三 年內逐步實施。

表 2.1：新課程各年級實施期程表

年 度 年 級 90 從國小一年級開始實施。

91 在國小一、二、四年級及國中一年級實施。

92 在國小一至五年級、國中一至二年級實施。

93 國中小全面實施。

資料來源：陳火川，（2005）【6】

2.1.2 新課程改革的重要性與必要性

「適者生存，不適者淘汰」，台灣的政治、經濟、社會在面 臨如此快速變遷的衝擊下，必然要有所改變，才能適應時代之需 求，而教育更牽繫著人民現在與未來之生活，因此必然要推動教 育之改革，然而教育理想的落實賴於課程與教學實現之，謝淑玲

（2003）【7】指出教育改革之成敗亦須經由課程與教學的變革落 實到學校與教室中。

葉芷嫻（2000）【2】益指出課程亦是學生學習之重要依據，

課程內涵、規劃是否適當，將會直接影響到學生的學習效果，因 此，提供學生與生活結合、適應時代潮流、社會需求與學生心理 發展的課程，常常是教育改革的重點之一。

另一方面，楊益風（2000）【47-49】從傳統課程的缺點來說 明進行課程改革的必要性，其指出了「課程標準」潛在的問題，

包括了：一、規範過當；二、太過於理想化；三、科目數過多；

四、課程內容未銜接與統整。因此，教育部在九十學年度起實施 之新課程，除了是符應社會進步、期待與國家發展之需求外，同 時也回應了教育改革諮議報告書建議之內容與執行立法院預算審 查的附帶決議。

鄭博真（1999）【113】將九年一貫課程改革的動因，從社會 學的角度出發，將其歸納為：一、社會快速變遷，問題不斷增加；

二、政治民主化、權力意識抬頭；三、經濟國際化，競爭力有待 提昇；四、多元化社會，應尊重多元文化；五、因應廿一世紀的需 求。

楊益風（2000）【42】將衍生九年一貫課程改革之因素歸納為：

一、 全球化世界情勢的變遷；二、國家主義的崩解；三、經濟發 展的問題；四、知識的再概念與文化的解放運動；五、我國課程 標準的潛在問題。

其次，謝淑鈴（2003）【11】歸納各相關研究將新課程改革之 必要性整理為：

1、社會變遷之需求

由於社會快速變遷與資訊的進步，通常會造成思維與需求 之改變。而教育改革的推動也因此越來越顯得迫切與重要。

2、學校制度的改變

為了符應學校制度之改變，例如學科教學需作適當的調整，

學科與學科間需作知識上的統整，學生學習之原則與概念間需作 上下或左右之聯繫等，課程本身需做大幅度的調整，因而課程改 革勢在必行。

3、課程本身的惰性

課程改革過程中，由於新科目不斷的增加，但是舊科目卻未 見刪減，因而導致學生學習負擔越來越重，且教師的教學壓力也 日益增加，此為課程改革的阻力之一。九年一貫課程基於舊課程 間的相容性和排他性，乃以學科的統整、概念的統整方式，由教 師透過課程實施的層面，落實學習整合的成效。

4、知識價值的重估

哪些知識具有價值？又哪些知識是需要被保留？在瞬息萬變 的社會環境中，對於知識價值必須重新評估，並且要有效的解構 與組織，最後將其納入學校的課程當中。

5、使用者因素

課程改革最後必然落實到課程的使用者身上，而課程的使用 者包括學校、老師、學生、家長等。以家長為例，其在面對社會 生活同時，由自身能力的反省中覺察下一代所需具備的能力，起

而要求學校課程應提升下一代的能力與競爭力。

6、學習者的發展與理解

任何課程革新皆應考慮學生本身的身心發展，成熟度是否足 以學習所有課程？考量學生各階段的身心發展，應該學習哪些重 要的課程內容？這些都是課程改革不可忽略的議題。

另外，陳火川（2000）【7】綜合相關研究與陳伯璋（1999）

【11】，其對於課程改革之必要性，提出了以下幾項理由，包括 了：一、反「集權」（或權威）：對課程發展「由上而下」之解 構，並期待以「課程綱要」、「課程指導要領」取代「課程標準

」；二、反「知識本位」：由於學術的快速分化、中小學課程的 學科不斷增加，學生應該學習的知識增加，但卻與日常生活越來 越脫節，因此上課變成了沈重的負擔；三、反「菁英」導向：多 年來課程內容或類型表現出濃厚的階級利益，但是在民主的社會 中，教育的主體是全體受教者，每位學生應該得到公平與適性的 發展機會，新課程改革所強調帶好每位學生，就是要改善少數菁 英獲利的特權；四、符應教育改革的需求；五、重視學生能力的 培養；六、完整結合課程、教學與評量；七、學生主體性。

而薛承泰（2003）【93】也在十年教改為誰而築一書中提到 有關課程改革的必要性，其原因包括：

1、文化因素

無法消除傳統上「功名」的觀念，近年來雖然「萬般皆下品

，唯有讀書高」的觀念雖然以漸漸式微，但「透過考試，求取功 名」的想法仍普遍存在家長的心中。

2、升學考試制度

由於學校、老師和家長過於重視考試成績，考試就逐漸演變 成個人晉升的主要管道，而成績的表現也理所當然的成為「光耀 門楣」的紀錄，於是導致教育的內容與形式缺乏彈性和選擇。

3、教育理念為落實

「因材施教」與「五育並重」，在大班大校的教學環境中，

學童間充滿著競爭、嫉妒、冷漠與不合，缺乏相互尊重與珍惜，

而老師也無法顧及每個學童的興趣與人格發展，只能無奈地統一 施教。

4、城鄉差距的問題

城鄉兩者間本來就具備著各自的地區條件，例如硬體設備、

教師品質等，在教育政策僵化的設計下，無法依據各自條件發揮 獨自的特色。

5、教育公平與正義問題

包括了對於弱勢族群的保障與階級複製等，教育資源的分配 應當重新思考，以平衡各階級之發展。

6、政策不明、供需失調

由於政策常因主事者而異，不僅浪費資源，更使行政工作無 所適從，而導致供需的混亂。

諸如這些教育問題，導致課程的設計必須重新規劃，為了讓 下一代能獲得更「適性」的教育政策與環境，民間必須向政府提 出諸多有關教育與課程革新之訴求，而相關的政府機關在輿論的 壓力與改革浪潮衝擊下，也不得不做出回應以滿足民間的需求，

這種「民間訴求－政府回應」的風貌，也說明了上述新課程改革 之必要性，以下本文將其歸納為：

1、時代潮流衝擊之影響

由於資訊與科技的快速發展與進步，對於國際情勢與環境，

人民能夠更快速的掌握訊息，也因此在 80 年代隨著全球化與改 革浪潮的衝擊，加上資訊掌握的便利性，人民開始對現狀產生質 疑並要求改變，而教育改革運動也在此波的改革浪潮中，因民間 團體之強烈訴求、社會輿論壓力，政府不得不積極地展開行動，

開始著手規劃教育改革政策，從 1993 年至 2000 年，短短的幾年

，有關國民教育的改革，就先後公佈了「課程標準」與「課程綱 要」，可見時代潮流衝擊之影響甚大。

2、適者生存不適者淘汰

國家競爭力的提升有賴人才的培養，人才的培養則有賴於教 育品質之提升，教育品質之提升則需要不斷的對教育政策檢討與 改進。然而教育的核心是課程，課程規劃是否適切、是否符合人 民的需求、是否足以提升人民素質，將是教育改革之一大課題，

也將影響國家的總體競爭力。

3、回歸教育真正之主體

教育的主體是學生，但是在九年一貫課程改革推動之前，有 關改革之推動很少涉及學生面向，大部分的措施都是針對教師而 來，例如「課程標準」，說穿了只是方便教師從事教學工作罷了，

但在「課程綱要」公佈後，學生才是教育之主體才逐漸又受到社 會所重視，包括強調以「能力本位」取代「學科本位」、以「統 整課程」取代「分科林立」，雖然有些新觀念的實施對教師造成 某種程度的衝擊，但是對於學生來說卻不見得是一件壞事。

4、對於課程的反省

傳統的課程實施所強調的是一致性，包括教材的一致、授課 節數的一致與評量的一致等，其優點不外乎是對學生或課程的管

理，統一一致的標準也方便教師對學生做出評量，但是每一個人 都有獨特性格與特色，統一一致的教學方式，並不見得適合每一 個學生，因此新課程所強調之多元化、彈性化、民主化與自由化 等觀念，將有助於改善僵硬且單一的課程實施，讓學生能獲得更

「適性」的教育環境。

2.1.3 小結

從新課程改革的背景與歷程可以感受到由於時代的變遷、民 主化的發展與人民自覺意識的抬頭，政府對於教育的統一管制已 無法滿足民眾的需求，人民所需要且寄望的不再只是一個「政府 施政，人民服從」的教育政策，而是一個開放、多元且自由的教 育環境。從解嚴後民間教改團體積極推動各項會議、活動與遊行

，可以強烈的感受到人民對於改革的渴望，其更反應出早期教育 政策的問題叢生，例如公平與正義、城鄉差距、菁英教育等，因 此，新課程的推行，除了代表著政府反應民間對教育政策的訴求 外，更顯露出政府對於我國國民教育問題的重視，例如科目繁瑣

、教材份量過多、課程銜接不夠、內容缺乏一貫和統整性等，因 此希望透過對新課程縝密的規劃、設計與執行，來改善當前國民 教育的問題，以提供給學生一個更合宜的教學環境。

2.2 新課程改革之內涵與特色 新課程改革之內涵與特色 新課程改革之內涵與特色 新課程改革之內涵與特色

1980 年代是台灣政治轉型驟變的年代，並且受到國際情勢 的影響，整個社會環境也快速地在轉變，急遽邁向多元、開放與 競爭，在這樣複雜且多變的世代中，教育政策卻逐漸顯得與現實 社會嚴重脫節，在政府與民間教改團體積極的推動之下，九十學 年度起從國小一年級開始推行新課程，多元、開放與自由等理念 的注入與較早之前的課程標準相比更是往前跨出了一大步，實為 我國課程改革史上的一件大事，也將台灣九年國民教育的發展帶 入到一個更新的境界。

表 2.2：1968 年九年國民教育學校改革與 2001 年國民教育課程改 革對照表

實施起點 自 1968 年起 自 2001 年起 政策要點 九年國民教育學校制度改

革

九年國民教育課程一貫改革 政策規劃 國教年限延長與學校數量

擴充

國教課程一貫與教育品質提 升

目標設計 強調聯考升學目標 強調終身學習目標 政策管理 集權中央實施統一管制 授權學校本位課程發展 課程控制 行政管理課程控制 行政鬆綁課程解嚴 課程策略 規定用書進行統一編審 鼓勵教師進行課程設計 課程內容 重視學科知識內容 重視生活基本能力 課程組織 學科分化科目林立 學習領域課程統整 教學方式 偏向分科教學各自獨立 傾向合科教學協同合作 課程實施 依照課程標準規定照表操

課

參考課程綱要建議實施行動 研究

資料來源：蔡清田（1999）【150】；蔡清田，（2000）【47】

新課程改革之「課程綱要」，取代了1993、1994年所修訂之

「課程標準」，從社會變遷和課程發展來分析，可以發現新課程 改革的「課程綱要」設計理念，強調的是「統整」、「銜接」與

「一貫」，而其改革的重點至少包含三方面，一方面指出國民教 育階段學校教育目標，重視日常生活所需的基本能力；第二方面 根據基本能力，指引學校課程內容，規劃學習領域，取代只重視 升學準備考試之傳統科目，避免科目分立，知識支離破碎；第三 方面藉學校本位課程發展與教師課程設計，落實教師實施課程的 過程與結果，充實學生學習經驗，而其所提倡的諸多新觀念，如

學校本位課程、統整教學、協同教學等，對課程發展與改革，不 只是針對學校和老師，甚至是學生、家長和地方社區，都帶來史 無前例的影響與轉變。

陳火川（2005）【6】指出課程改革之所以重要，除了影響層 面複雜且多元外，課程改革被視為教育改革的核心，也是最重要 之軟體工程，且在80年代中期後，各種重要的教育報告書中，對 於課程的著墨甚深，特別是在行政院在1994年後所公佈的五份教 育改革諮議報告書中，更把課程改革列為優先辦的之項目，由此 可知課程改革與發展對於整體教育的重要性。

2.2.1 新課程之內涵

依據 1998 年教育部所公佈之「九年一貫課程總綱綱要」，和 2000 年所公佈之「九年一貫課程暫行綱要」中，認為教育的本質 是開發學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的歷程，且以培 養人民健全人格、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷 與創造能力為目的，因此新課程的基本理念與基本內涵應包含培 養人民具備：

1、人本情懷：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。

2、統整能力：包括理性與感性之調和、知行合一、人文與科技之 整合等。

3、民主素養：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、

團隊合作、社 會服務、負責守法等。

4、鄉土與國際意識：包括鄉土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化 與生態）。

5、終身學習能力：包括主動探索、解決問題、資訊與語言之應用 等。

諸此，為了貫徹新課程的基本內涵與理念，且認為新課程的 發展應以生活為中心，並以學生為新課程改革之主體，應配合學 生身心發展的歷程，透過「人與自己」、「人與社會」、「人與 自然」之三大目標，教育部據此研擬了十項新課程所需達成之目 標 ：

1、人與自己：促進個體身心發展

（1）增進了解自我的能力，並發展個人潛能。

（2）培養自我具備欣賞、表現、審美與創作能力。

（3）提昇自我生涯規劃與終身學習之能力。

2、人與社會：增進社會與文化參與

（1）培養自我表達、與人溝通和分享的知能。

（2）發展尊重他人、關懷社會與具備團隊合作之能力。

（3）促進文化學習與國際理解。

（4）促進規劃、組織與實踐的知能。

3、人與自然：強調正確認識自然環境並適切運用

（1）培養自我具備運用科技與資訊的能力。

（2）激發主動探索和研究的能力。

（3）培養自我獨立思考與解決問題之能力。

依據上述十項目標，教育部同時擬定十項基本能力，作為教 育指標，以學生的生活經驗為學習的重心，進而培養現代國民所 需之基本能力，此基本能力分別為：

1、瞭解自我與發展潛能：充分瞭解自己的身體、能力、情緒、

需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取 的態度及良好品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛 能，形成正確的價值觀。

2、欣賞、表現與創新：培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創 造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常 生活的品質。

3、生涯規劃與終身學習：積極運用社會資源與個人潛能，使其 適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終 身學習的能力。

4、表達、溝通與分享：有效利用各種符號（例如語言、文字、聲 音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒體、科技等）

，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能 與他人分享不同的見解或資訊。

5、尊重、關懷與團隊合作：具有民主素養，包容不同意見，平等 對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自 然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。

6、文化學習與國際瞭解：認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞 本國籍世界各地歷史文化，並體認世界為一整個的地球村，

培養相互依賴、互信互助的世界觀。

7、規劃、組織與實踐：具備規劃、組織的能力，且能在日常生 活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服 務人群與國家。

8、運用科技與資訊：正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分 析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。

9、主動探索與研究：激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問 題，並積極運用所學的知能於生活中。

10、獨立思考與解決問題：養成獨立思考及反省的能力與習慣，

有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突。

從十大課程目標至十項基本能力，可以很清楚看到新課程設 計之方向，在民主化面向，強調尊重他人的意見，學習彼此團隊 合作與尊重不同文化之發展；在多元化面向，與傳統課程相比，

更能容納不同的文化，在學習的表現上，強調尊重個人獨立發展

，消除單一課程標準所帶來的僵化問題，注重個人的不同「表現」

，發展個人特色來取代以「學科成績」為主的評比；在全球化的 影響下，加強學童掌握資訊並善加運用資訊的能力，學習注意國 際發展，以培養個人利用科技學習更多元的知識。

另一方面，更希望結合日常的生活經驗培養學生「帶著走」

的能力，而不僅是單一的「知識累積」。詹美華（2003）【38】

曾說過，新課程之修訂視課程本身為一個「有機體」，其必須配 合學生身心發展、社會的需要及學科知識的進展，茲此才能獲得 最有效之學習。

綜觀之，有關新課程之內涵，依據前述之基本能力與目標，

本文將其歸納為：

1、課程領域及其綱要

依據九年一貫課程綱要中所強調之統整觀念，新課程之設計 將以統整學科取代傳統分科教學，避免傳統以知識為中心的課程 標準，進而培養國民所應具備之十項基本能力，因此將各學科統 整為七大學習領域，分別為「語文」、「健康與體育」、「社會

」、「數學」、「自然與科技」「藝術與人文」、「綜合活動」

等七項。

2、教學節數及其安排

在教學節數方面分為「基本教學節數」、「彈性教學節數」

，其中基本教學節數係指全國各校至少必須授課的最低節數，分 為必修節數與選修節數二種，其必須佔總節數之百分之八十；彈 性授課節數係指除各校必須之最低教學節數外，留供班級、學校

、地區彈性開設的節數，分為學校行政節數、班級彈性教學節數 二種，其必須佔總節數之百分之二十。其次，在課程安排上，各 學習領域都有其規定所需授課的節數，例如語文領域佔基本教學 節數的百分之二十至三十，其他六個領域，各佔基本教學節數百 分之十至十五。最後，授課日數與節數，依照課程綱要之規定，

全年上課 200 天（不含國定假日、例假日），每週授課以五天為 原則，每節課以 40-45 分鐘為原則；在節數的規定上，因九年一 貫新課程將國民小學六年、國民中學三年統合為一至九年級，且 在授課節數上之規定，每個年級都有不同之規定。

3、學校本位及其任務

與從前最大的差別在於各校應成立「課程發展委員會」，下 設「各學習領域課程小組」，學校可視環境之需要，配合社區特 性、家長期望與學生之需求，以課程統整為精神，發展學校本位 課程，必要時可打破學習領域之疆界，彈性調整學習內容與授課 節數，有關課程規劃、設計活動、選擇教科書等均由委員會和小 組執行，且可以實施主題式大單元或統整式的教學活動。

4、課程評鑑及其分工

課程評鑑以多元化、兼重形成性與總結性評鑑方式實施，評 鑑之範圍包括了課程教材、教學計劃與實施成果。將由中央、地 方政府及學校各依權責、分工實施：

（1）中 央：建立各領域學習指標，並督導地方及學校評鑑課 程實施成效。

（2）地方政府：辦理與督導學校的課程實施及各領域表現的評 量。

（3）學校：負責課程與教學的實施，並對學生進行學習評鑑。

在學校部份，各校應組織「課程委員會」審查全校各年級之 課程計畫，以確保教育品質，其成員包括學校行政人員代表、年 級及學科教師代表、家長及社區代表等，必要時亦得聘請學者專 家，且評鑑之方法應採多元方式進行，定期提出學生之學習報告

。評鑑的範圍應包含課程教材、教學計劃、實施成果，評鑑結果 應作有效之利用，包括用來改進課程、編選教育方案、提升學習 成效，以及進行評鑑後的檢討。

2.2.2 新課程的特色

從上述的課程內涵中可以發現，新課程的「課程綱要」與先 前的「課程標準」，兩者相較之下確實有顯著的差異，其中最大 之差異除了統整各學科為七大學習領域外，還包括了授課節數的 調整與學校本位課程的發展，一方面減少學科林立減少學生負擔，

另一方面也增加授課彈性與學校的授權。

除了這些特色之外，陳柏璋（1999）【8-9】歸納出七大特色

：一、以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心；二、

以學習領域合科教學取代現行分科教學；三、提供學校及教師更 多彈性教學自主空間；四、降低各年級上課時數，減輕學生負擔

；五、國小自五年級起實施英語教學；六、減輕對教科書的依賴

；七、完整結合課程、教學與評鑑。

教育部（2000）也將新課程分為八大特色：一、以培養現代 國民所需的基本能力為課程設計的核心架構；二、以統整學習領

域的合科教學取代現行的分科教學；三、以學校本位課程發展提 供學校及教師更多彈性教學的自主空間；四、配合學生的學習需 要設計教材及教學活動以減少對教科書的依賴；五、充分而完整 地結合課程、教學與評量；六、自國小五年級起實施英語教學並 增加其他外語的學習以因應國際化的趨勢；七、降低各年級的上 課時數以減輕學生的負擔；八、以各個層級分工的課程行政措施 取代中央集權式的課程統治。

陳火川（2005）【13-14】依據九年一貫課程綱要與其他學術 文獻，將其特色歸納為：一、課程鬆綁；二知識再定位；三、教 學團隊合作；四、學校管理模式；五、英語學習提前；六、生活 議題導向；七、評鑑制度化。

葉芷嫻（2000）【62-72】則將其分為：一、課程標準由國中小 分別訂定，改為九年一貫；二、由「課程標準」改為「課程綱要」

；三、由分科走向統整；四、由「知識本位」到「基本能力」；五

、由「國定課程」至 「學校本位發展」；六、重視外語教育；七、

減輕對教科書的依賴。

歐用生（2000） 【4-7】，認為新課程的特色應包括：一、由 國中小分開訂定改為九年一貫，銜接與統整是兩大核心； 二、由

「課程標準」發展為 「課程綱要」，以學習領域、基本能力為主，

賦予彈性學習；三、擬定基本能力，發展學力指標；四、由「分科」

走向「統整」；五、由「固定」而增加「彈性」；六、由行政模式 發展為「學校本位」。

林清江（1998）【19-28】則提出了：一、以基本能力取代學 科知識；二、自小五起實施英語教學；三、學習領域的統整；四

、注重學校本位課程的設計；五、完整結合課程教學與評量。而 其在隨後的研究中，更將特色延伸整理，其中包含：一、強調課 程綱要取代課程標準；二、學生學習中心取代學科本位中心；三

、學校本位課程發展取代中央政府統一編輯；四、鼓勵教師主動 發展課程以培養現代國民所需的基本能力為課程設計核心；五、

以學習領域合科教學取代現行分科教學；六、提供學校及教師更 多彈性教學自主空間；七、降低各年級上課時數；八、減輕學生 負擔；九、減輕對教科書之依賴；十、完整結合課程、教學與評 鑑。

綜合上述九年一貫新課程之特色，本文將其歸納為：

1、減少中央對於課程之管制，賦予學校、老師更多自主權

以「課程綱要」取代「課程標準」，其代表之意義是將「詳 細規定」調整為「原則性」規範，地方、學校和老師，可以依據

個別環境、社區特性、學校特色與學生需求來調整甚至是規劃新 課程，學校可以發展自身的本位課程，教師同時也可依據課程需 要自編所需教材，教科書不再是教學聖經，學校與老師被賦予更 多彈性運用的空間。同時各學習領域不同的教師間，可依據教學 內容相互協調與配合來發展所謂的「協同教學」，讓學生能將各 學習領域相關內容作更清楚且有效率的連貫。

2、加強課程的統整、一貫與銜接

在九年一貫課程綱要公佈之前，國民小學與國民中學是屬於 兩個完全不同層級之學習階段，在「縱的」課程銜接上有不小差 距，另一方面在各學科「橫的」課程內容也有太過多重與複雜之 問題，而在公佈課程綱要付諸實施後，不但將原本屬於兩個不同 學習階段的課程，調整為一至九年的連貫課程，在學科部份更改 善「學科本位」與「學科林立」的問題，將各學科統整為七大學 習領域，諸此，無論是在「縱的」銜接與「橫的」連貫都有顯著 的改善。

3、降低課程對學生的負擔

在統整各學科為七大學習領域後，已為減輕學生負擔踏出了 第一步，除此，新課程重新調整授課節數，也希望能減少學生上 課壓力，包括配合未來週休二日，每週調整為上課五天、每學期 授課二十週、每年授課二百日等。另外增加「空白課程」，教師 也能利用來對學生做個別之輔導與補救教學，使學生能獲得更「

適性化」的教學。

4、以基本能力取代知識本位

傳統的課程標準，所強調的是學生對於各學科的學習能力，

是一種單一的知識學習，教師所注重的是學生各學科所表現出來 的成績，簡單來說就是只重視「智育」的發展罷了。但九年一貫 課程所強調的，包含學生的學習與日常生活結合、注重基本能力 的培養，都是希望減輕傳統教學偏重知識記誦的弊病，讓學生能 夠更輕鬆且快樂的學習所需的知識與課程內容，使教學能獲得更 好的成效。

5、增加英語能力之訓練

新課程為了因應國際發展趨勢、增加學生的競爭力，把原本 國中才需要學習的英語課程，提早到小學五年級起實施，且為了 改善以往英語教學只重視課程內容以致影響學生學習興趣的問題

，因此九年一貫課程中英語的教學強調應該以活動為主，以生活 為中心，降低學生對英語課程的排斥，增加他們的學習興趣。

6、強調多元的評鑑方式

以往課程以「知識本位」為主，評量之方式也以各學生各科 成績為依歸，這樣的評鑑是屬於結果導向、集權式的方式，難免 有失客觀。但在新課程中的評鑑，強調的是多元化、分權與過程

，注重的是學生之「基本能力」是否達成，學科成績只是評量的 一部分。因此，在新課程中結合基本能力指標的測驗，將把課程

、教學與評量作更好之連結，有助於教改成效之提升。

2.2.3 小結

從新課程的課程規劃來看，從「學科」走向「領域」、從「

分科教學」走向「統整課程」、降低授課節數等，都是為了降低 課程對於學生所造成的負擔，配合五項基本內涵、十大目標與十 項基本能力的培養，讓學生擺脫只重視「知識累積」的藩籬，進 而走向強調個人特質、興趣、表現與創新的課程，注重學生個別 差異，而不再僅是「學習的複製」，且為了改善以往因國中小課 程間的落差導致學生壓力過重的問題，更將原屬兩個不同階段的 課程作統一的規劃與設計，讓國中小課程能有效的銜接，降低學 生的壓力，提高學習的興趣與成效。

由此來看，新課程確實相當重視以往課程對學生造成的負擔 與壓力等問題，且從相關研究提到有關九年一貫課程的特色中，

更指出降低課程對學生的壓力或負擔確實為新課程的重要目標之 ㄧ，且希望透過對於課程的重新檢視、規劃與設計，讓學生能在 日常生活中學習所需具備的知識與技能，而不再僅是單純地依賴 教科書的內容，讓課程的授課與學習能夠朝向更多元、自由的方 向邁進。

2.3 教師面對新課程之角色 教師面對新課程之角色 教師面對新課程之角色 教師面對新課程之角色

以新課程為例，歐用生（2000）【11】提到第一線執行者就是教 師，所以教師將是決定新課程改革成敗的關鍵人物，教師自身的 看法、態度、認知、支持與否與專業能力之提昇，也將是新課程 成功與否的主要因素。如陳火川（2005）【2】所提到的，「教師 教育理念應隨教育改革的訴求調整或應變，教師態度的支持才是 落實教育改革的重要關鍵」。

另外，陳琦媛（2005）【106】在最近幾年有關教育改革之研 究中也指出，教育改革政策必須徹底落實在教育現場才算改革，

亦即改革必須實現在教學與學習的過程中，而教師又在教學的過 程中扮演重要的角色，因此教師到底想了什麼或者做了什麼，都 將會對改革造成重大影響。其次，從天下雜誌在 1998 年所作的 調查中也顯示教師在教改的列車中應發揮更大的影響力，有 37.9

％％％

％的受測教師認為教師比政府還具影響力，換句話說教師扮演著 比政府更關鍵的角色，且在課程改革的轉化中更是一個處在學校

、家長和學生之間重要的媒介。若教師無法在新課程的推行與社 會的期待下重新適應與調整，更遑論要如何提升教學品質與學生 的學習成效。

2.3.1 新課程改革前

楊益風（2000）【5】提到在解嚴以前，由於社會風氣封閉、

保守與政府的集權，政府為了有效管理人民，不得不控制人民的 思想，而學校就成為政府灌輸人民「必要」思維或技能的最佳工 具，而要達到此目的，最好的方法就是透過教育的方式，政府為 了便於掌控，故特意在學校組織上複製科層體制，且為了穩定內 部的價值，更窄化了教育資源、加大升學競爭、使教師與學生中 日均安於服從與升學主義的文化模式，於是大量的時間被「政府 的要求」和「學習」灌滿。

簡單來說，在以往一黨獨大的時代，為了維持現有政權、掌 握資源，政府透過教育的方式將某些意識形態灌輸給當時的人民

，而教師所扮演的角色，就只是單純的知識與意識型態的傳遞者

，同時也因教師被中央賦予權力，所以傳統上，教師更扮演著一 個附有權威的知識主宰者，更鮮少有人會去懷疑教師所傳授的知 識與所作之決定。

但是在 80 年代期間，由於經濟的發展，讓國人有更多與國際