課程革新在社會大眾透過積極推動各項活動、發表聲明與訴 求之下，教育部即著手規劃新課程，但是，任何政策的成功，除 了必須經過縝密的規劃外，還需仰賴第一線工作者的徹底執行，
以新課程為例，歐用生（2000）【11】提到第一線執行者就是教 師，所以教師將是決定新課程改革成敗的關鍵人物，教師自身的 看法、態度、認知、支持與否與專業能力之提昇，也將是新課程 成功與否的主要因素。如陳火川（2005）【2】所提到的，「教師 教育理念應隨教育改革的訴求調整或應變，教師態度的支持才是 落實教育改革的重要關鍵」。
另外，陳琦媛（2005）【106】在最近幾年有關教育改革之研 究中也指出，教育改革政策必須徹底落實在教育現場才算改革，
亦即改革必須實現在教學與學習的過程中，而教師又在教學的過 程中扮演重要的角色，因此教師到底想了什麼或者做了什麼，都 將會對改革造成重大影響。其次，從天下雜誌在 1998 年所作的 調查中也顯示教師在教改的列車中應發揮更大的影響力，有 37.9
％％％
％的受測教師認為教師比政府還具影響力，換句話說教師扮演著 比政府更關鍵的角色，且在課程改革的轉化中更是一個處在學校
、家長和學生之間重要的媒介。若教師無法在新課程的推行與社 會的期待下重新適應與調整，更遑論要如何提升教學品質與學生 的學習成效。
2.3.1 新課程改革前
楊益風（2000）【5】提到在解嚴以前，由於社會風氣封閉、
保守與政府的集權，政府為了有效管理人民，不得不控制人民的 思想，而學校就成為政府灌輸人民「必要」思維或技能的最佳工 具，而要達到此目的，最好的方法就是透過教育的方式，政府為 了便於掌控，故特意在學校組織上複製科層體制，且為了穩定內 部的價值，更窄化了教育資源、加大升學競爭、使教師與學生中 日均安於服從與升學主義的文化模式，於是大量的時間被「政府 的要求」和「學習」灌滿。
簡單來說，在以往一黨獨大的時代，為了維持現有政權、掌 握資源，政府透過教育的方式將某些意識形態灌輸給當時的人民
，而教師所扮演的角色，就只是單純的知識與意識型態的傳遞者
，同時也因教師被中央賦予權力，所以傳統上，教師更扮演著一 個附有權威的知識主宰者，更鮮少有人會去懷疑教師所傳授的知 識與所作之決定。
但是在 80 年代期間，由於經濟的發展，讓國人有更多與國際
接觸的機會，一些開放的觀念逐漸衝擊著當時的社會環境，更隨著 1987 年的解嚴，民主化、自由化與多元化等新思潮逐漸被人民所 接受，漸漸地人民也有表達意見的意識，開始懷疑政府的威權，
進而懷疑教師的角色，特別是在 80 年代各項改革浪潮的影響，教 師的角色開始有了新的定位。
湯瑞雪（2000）【15-50】把教師角色轉變從解嚴之後分為三 個時期：一、威權期；二、權力鬆動期；三、自由開放時期。而 其更進一步闡述在自由開放期之前教師所扮演之角色包括：
1、特定意識形態的代言者：教師扮演特定意識型態代理人及擁有 知識的權威者角色，教師教授既存的價值體系，透過講授、
記憶等方式，機械地傳授知識。
2、課程的執行者：對教師角色的基本假定是教師缺乏專業能力，
因為教師沒有時間及資源發展課程，他們的主要角色為執行 。
3、教室的管理者：教學的日復一日，教師課程決定權在行政決 定下，無自主權可言，教師喪失對於課程與教學決定的能力 ，轉而鑽研行為改變技術與教室管理能力。
4、作為社會及工作專業化的準備者：教育被視為達到政治順從與 有教養行為的工具。
5、扮演公務員的角色：教師遵循的法令都是借用公務員的相關法 令，教育行政機關介入學校專業自主領域，決定教學內容、
教學方法等。
6、協調、督導的角色。
江思瑩（2003）【92】綜合相關文獻與研究，把教師在新課 程實施之前的角色分為：一、扮演「傳道、授業、解惑」的角色
；二、扮演專業人員的角色，但實際上，教師角色行為有較多的 約束與自制，其專業表現也未獲完全肯定；三、被期待扮演人師 的角色，應具有較高的道德典範極高上的人格特質及休養；四、
被期待具有教育理想，並能協助學生學習及成長，照顧、輔導學 生；五、被賦予參與社會領導、促使社會發展的角色；六、被賦 予兼辦學校行政專業能力。
2.3.2 新課程改革後
以往我國的教育政策的執行模式是「由上而下」，教師的工作 就是服從上級的指示與規定且單純地執行教學工作，但在教改浪 潮衝擊與九年一貫課程綱要發佈的影響之下，教育政策逐漸走向
「由下而上」的執行模式，教師的角色也因而隨著調整與轉變。
誠如林清江（1996）【29-35】所提出教師新的角色包含：
1、專業的角色：傳統上教師扮演著非專業的管理角色，且擁有極 高的權威地位。現在教師必須是專業的教育工作者，且其工 作場所擴展至社區當中，成為解決實際教育問題與推動社會進步 的主導人。
2、創新角色：教師在課程設計與教學方法上必須不斷地創新，才 能有效地培育具有創造力的學生，來適應當前社會環境的快 速變遷與未來社會進步的發展需要。
3、價值統合的角色：現代社會價值日趨多元化，教師不能再以單 一價值觀來教導學生，反而應以價值統合的觀念來教育學生 ，培養學生正確價值理念的養成。
方永泉（2001）也認為教師必須自覺自己是一個知識份子與 研究者，並且跳脫傳統教師角色的限制，才能在專業教學工作上 有所成長與創新，特別是在新課程實施之際，教師不能再像是一 個被動者、等待者、秉承上命者，也不再是單純的課程執行專家
，必須更進一步躍而成為知識的創造者與生產者。
陳伯璋（2003）【151】則認為，在新課程改革的衝擊下，首 當其衝的就是教師，而課程發展模式也由傳統「由上而下」轉變 為專業自主與專業地位的再概念化，學校本位課程的管理、課程 統整的需求、學習型組織的發展與行動研究的激勵，更促使教師 角色的再定位。改革後教師角色不再只是知識的傳授者，而是協 調者、督導者、學習環境的設計者。
湯瑞雪（2001）【45-46】綜合學者的看法，認為教師的新角 色應包含：一、課程的設計、規劃者：教師是學科領域的專家；
二、主動的研究者：教師必須有課程研發、蒐集教材、撰寫計畫 並完成的能力；三、能力的引發者：透過多元教學方式激勵學生 的潛能開展，讓所有的學生都能帶上來；四、合夥人的關係：與 學校、家長、社會共同為教育而努力。
2.3.3 新課程改革對於教師角色之期待
教育是促進國家發展與進步的原動力，且隨著社會變遷與環 境的改變，教育政策也必須不斷更新，才能為國家創造更好的願 景，而教育政策的成敗必須仰賴第一線的教育工作者，因此教師 在教育改革中佔有舉足輕重的地位，其對自我角色的認知，也必 須隨著改革的推動做一番的調整，茲此才能讓學生獲得最「適性
」的課程學習。因此新課程對於教師將會有全新的期待，如學者 楊益風（2000）【67-70】所提出的，其包括：一、教師是課程的 發展者；二、教師要成為行動研究者；三、教師是教育的改革者 和社會的關懷者；四、教師是學習的引導者與批判的思考者；五
、教師是教育團隊中樂於合作的一員；六、教師應是未來學家。
而本文依據上述新課程改革前後有關教師角色轉變與調整之 相關研究，將教師角色之期待整理為：
1、從學習的「絕對權威者」到學習的「啟發者」
以往在保守的社會風氣與封閉的政治環境之下，教育被當成 一種思想控制的工具，而教師更被賦予傳遞思想與意識型態的神 聖工作，在當時沒有人會去質疑教師所扮演的角色，因為教師就 是權威的代表，是一個知識主宰者，教師與學生的關係，純粹只 是一種知識傳遞與接收的單一關係。但現在的教師扮演的不只是 專業知識的傳遞者，還扮演著學生知識與潛能的啟發者，在教師 與學生間已逐漸演變成一種合夥互助的關係，同時也轉變成一種 相互學習與成長的多元關係，以往被動的絕對權威者已逐漸消失
，現在的教師必須扮演著一個更積極的知識「啟發者」。
2、從課程「執行者」到課程「研發者」
傳統教育政策的執行是一個由上而下的模式，上級機關經由 主觀意識的規劃行動後所形成之政策，教師必須全力支持並徹底 執行，在此政策執行的模式中，教師的地位是屬於較低階級的執 行者，沒有太多的機會陳述意見，更別說是直接參與政策的制定
。但是在改革浪潮的衝擊與民間教改團體的強力訴求之下，特別 是在九年一貫課程綱要公佈後，教師被賦予對於課程更多的自主 權，而政策制定的模式更漸漸走向「由下而上」，教師除了能直 接陳述意見外，更能直接參與政策制定，由一個被動的課程執行 者轉變成主動積極的課程研發者，且對於本身的專業學科，可以 不再依賴死板的教科書，教師更能依學校的環境、學生的特性與 授課之內容，自行編排所需之教材，因此教師已不再只是一個課 程執行者。
3、從「單打獨鬥」到「團隊合作」
自九年一貫課程綱要發佈，新課程之實施已把各學科統整為
「七大學習領域」，例如語文領域包含了國語、英語；社會領域 包含了歷史、地理與公民，其目的除了期待能解決學科林立所衍 生之問題，更重要之目的是希望能減少學生學習的科目數，以降 低學生課業之負擔。領域統整後對教師最大的影響，就屬「協同 教學」的實施了，以往各學科的專任教師只需要獨自準備專業科 目，但是現在由於各學習領域的統整，教師在實施授課時，必要 時需與其他專業學科教師相互配合、協調與規劃課程，以達成課 程連貫與相關概念之釐清，對減少學生課業上的負擔確實有不少 助益。