教育分流相關理論

壹、教育分流的內涵

教育的過程中，為了達到適性教育的目的，採取了「教育分流」的措施，讓 每個學生可以依照自己的興趣、能力及專長來選擇所就讀的學校，以便未來在社 會能各盡其才，發揮自己之所長（陳怡靖，2001）。因此學生在經過教育分流的 過程後，進入不同體系的學校就讀，所接受的課程內容與教育目標也就因此有所 不同（Adams,1988）。

國內教育制度是直接以學校作為分流的區隔，在國中教育階段結束之後，進 入後期中等教育階段，分別導向高中、高職、五專、綜合高中或就業。綜合高中 多數由高中職轉型，五專則多數改制成技專院校，因此，國中畢業後的教育分流 仍以高中職為主。就教育性質而言，學生可選擇以學術取向為教育目標的普通高 中，以技術能力取向為教育目標的技職學校，或兼重兩者的綜合高中。高中的教 育宗旨是為繼續升學作準備，技職學校則是培養專業技能為就業而準備（林大 森，1999），而綜高課程則主張透過彈性的課程規劃，以適應學生延遲分化或增 廣選修的需要（吳清基，1999）。過去對教育分流的相關研究發現，家庭背景會 影響教育分流，家庭社經背景較佳者，傾向進入高中、公立學校，而家庭社經背 景較差者，則傾向於進入高職或私立學校（林大森，1999﹔陳怡靖，2001）。由 於教育目標上的差異，根據研究顯示，即使背景相同，高中畢業生進入大學的機 率比高職畢業者生高出許多（章英華等，1996），意即讀高中者的教育年數比讀 技職體系學生高，即使近年來設立了許多技專院校，高職畢業生的升學機會仍不

如高中，而教育年數的增加亦連帶影響了職位與收入，由此可見教育分流影響了 學生學歷、職位、及收入的高低，同時，這樣的差異亦可能影響高職生畢業生的 生涯選擇。

貳、教育分流的基礎理論

教育分流使不同的學生學習不同的課程，以後期中等教育階段而言，主要為 學術與技職兩種不同課程。高中部分的學術分流，是為了將來接受大學教育及從 事相關較高地位的白領階級職業做準備；而技術分流則是為學生未來從事技術層 級或地位較低藍領階級職業而做準備，其所受的教育是就業所需的能力，非進大 學所需的學術課程，畢業後往往只能從事較低地位的工作（Shavit & Muller, 2000）。不同分流制度下的學生接受不同的教育內容，未來也會有不同的教育、

職業與生活。根據階級再製（class reproduction）理論，在機會不均等的社會中，

家庭背景較佳，來自於高階層家庭的學生往往會進入學術分流，未來還是從事高 地位的職業；而出身低階層的學生則多數進入技職分流，未來仍從事低地位職業 的工作（Bowles & Gintis, 1976）。而功能論者所強調的功績主義則認為教育分流 可以因材施教，使好的人才進入層級較高的學術課程就讀，將來從事與所學相關 的高地位職業，提高工作上的生產力與經濟力，而就讀技術分流的學生，在課程 中所學到技能，也會提高學生未來的生產力、就業機會與報酬（Arum & Shavit, 1995; Shavit & Muller, 2000）。

綜上所述，雖然不同學者對教育分流的看法略有差異，從教育分流理論可看 出，教育分流關係到最後所完成的教育成就，而教育成就又與職業發展密切相 關，因此教育分流在學生的生涯選擇中扮演重要的角色。對高職生而言，從進入 技職教育開始除共同基礎學科外，尚有專業科目及專業技能之培育課程，而這樣 的學習歷程會影響學生未來的生涯選擇。根據國內研究，教育訓練的層次越高，

其選擇的機會越大，層面越廣（張添洲，1993）。個人接受何種教育方式，便相 當程度決定了未來在社會上的角色與地位（林文瑛、王震武，1996），因此分流 制度下的高職生對自己的生涯選擇抱持何種看法，值得進一步探究。

參、教育分流的設計

教育分流是一種區分受教者進入學術或技職不同教育體系就讀的制度設 計，教育分流的類型可區分為課程分流、機構分流及學制分流三大不同類型（林 永豐，2007）。

一、課程分流

課程分流可分為垂直式的課程分化與水平式的課程分化二大類型。垂直式的 課程分化為班級內或班級間的能力分組，為因應學生的個別差異，所採行的學科 內課程分化的方式，如能力分班或分組，通常出現於單軌制的學制或義務教育階 段。而水平式的課程分化則為學科間的課程分化，即根據教育分流的目的，發展 不同特色的課程。進入不同教育分流的學生，所接觸的課程內容也明顯不同，不 同進路的課程重疊性少，且具有極大的差異，因此若分流後要轉換到不同的教育 分流軌道較為困難。水平式的課程分流型態常出現於後期中等教育階段，例如，

高中、高職及五專的課程規劃及課程內容皆有所不同等。

二、機構分流

機構分流的基本概念為不同學習進路的教育，應該有特定的機構進行教學活 動。機構分流可區分為機構間的分流與機構內的分流。機構間的教育分流為每一 種進路課程都有特定的實施機構，例如，普通教育是在高中進行，職業教育是在 高職進行。機構內的分流則指在同一進路之內，依學習內涵不同而加以區分。

三、學制分流

學制指的是各級學校制度。學制分流為藉由學制上設計，將學生導向不同 的修業年限、教育性質或學習內涵。而其中的教育年限包含三年制的高中、高職 及綜合高中、五年制的專科學校、六年制的完全中學﹔教育性質則有強調以學術 取向為教育目標的高中、以技術能力取向為教育目標的高職、及兩者並重的綜合 高中﹔以學習內涵而言，有單一特色或專長的高中、各種類型的職業學校、及綜 合型的高中。學制上的差異，使得進入不同教育分流的學生有接受不同類型教育 的機會。

國內的教育體制，後期中等教育採分流制度，而分流制度涉及學制與課程。

學生國中畢業後即進入不同的教育分流，本研究之研究對象在學制分流中選擇進 入高職，接受技職教育專業領域相關課程學習與訓練，而進入不同學制分流的學 生，因教育目標不同及學生興趣與能力上的差異，為了能因材施教，在課程規劃 上也有所區隔。在課程分化方面，高職學生以職業教育為主要內容，相較於普通 高中，在課程設計上除了須學習一般學科之外，還必須學習專業領域學科課程，

以培養其就業能力。但整體而言，後期中等教育階段學生多數以升學為目標，選 擇就業人數逐年減少，雖然採教育分流制度，但分流效果並不彰顯（楊朝祥，

2010）。

肆、分流制度下的高職教育

教育分流是一種區分受教者進入不同教育體系的分流制度，在制度上針對不 同的教育對象，採取不同的教育的措施。以國內的教育制度而言，九年義務教育 完成之後，進入後期中等教育階段，此階段分成普通高中、綜合高中、五年制專 科學校、高級職業學校等不同分流方式，前者屬於一般教育體系；而後兩者則屬 於技職教育體系。兩種體系在教育目標上有所區隔。其中，高中的教育目標是「陶 冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨」（教 育部，2010），而高職教育目標則是「以教授青年職業智慧、培養職業道德、養 成健全之基層技術人員為宗旨」（教育部，2010）。而綜合高中則是統整普通高中 和職業學校之教育目標，高一課程以試探為主，自高二起依學生之適性發展分 化，選擇學術學程（以升讀大學為主）或專門學程（以升讀科技大學、技術學院、

或就業）、或跨學程（綜合學程）；藉以提供性向未定或性向多元之學生延後分化 並獲得適性發展之機會（教育部，2010）。由以上可知，高職課程分化最早，高 職生相較於高中或綜高的學生較早接觸專門課程，高職生在職業教育體系中所接 受的教育與其未來的生涯發展息息相關，本研究欲探究高職階段畢業生的生涯選 擇，職業教育政策與勞力市場之間的連結，是技職教育中相當重要的一部分，因 此將教育分流中的高職教育內涵與課程規劃的進行相關文獻回顧，以利更深入了

解後中期階段教育分流的差異。

一、高職教育的內涵

技職教育隨著經濟與社會環境的變遷，對於技術人力「質」與「量」的培育，

因應不同時期技術人力的不同需求，從農業時期的農業職業學校，到勞力密集階 段的工業類科職校發展，而至今日知識經濟時代的來臨，高職教育在配合國家社 會經濟發展所需，培育技術人力上扮演著重要的角色。台灣地區的職業教育與經 濟發展息息相關，進入高科技產業之際，技術人力需求的層次已由職業學校轉型 至高等技職教育。

為培育基層專業技術人力，高級職業學校招收國中畢（結）業或具有同等學 力者入學，修業期間三年，以取得高職畢業證書。職業學校之類別分為：農業、

工業、商業、海事水產、家事、藝術等六類。95 學年度起，課程架構依專業屬 性及職業群集概念，將 86 個科別統整為 15 職群，明訂個職群的核心科目，增 加各職科的同質性。課程方面則採學年學分制，畢業學分為 160 學分。課程規

工業、商業、海事水產、家事、藝術等六類。95 學年度起，課程架構依專業屬 性及職業群集概念，將 86 個科別統整為 15 職群，明訂個職群的核心科目，增 加各職科的同質性。課程方面則採學年學分制，畢業學分為 160 學分。課程規