教育實習潛在課程及相關研究

實習生在師資培育計畫中有各自獨特的經歷，以形成和世界上其他人之不 同的個體並擁有各自不同的故事（Wenzlaff, 1998），教育者通常沒有意識到嵌 入在師資培育課程中的價值，學習不只發生在表面所學到的知識，意義與價值 都將產生和傳遞在表面結構或隨之而來的深層結構中（Parsons,& Beauchamp, 1985）。學校和課程不僅提供顯而易見的功用和成果，還提供一些潛在的功能，

因此師培者必須去研究師資培育計畫中的潛在課程（Arndt, & Liles, 2010）。由 於本研究係依據「現象—詮釋學」之理論基礎，探討實習生與實習環境中人、

事、物的互動過程中，所產生之潛在課程對實習生的影響。國內雖然對師資培 育方面的研究越趨重視，但是明確指出「潛在課程」概念的研究較少，而在有 關實習生教育信念、專業發展、師生互動、師徒關係、教師社會化等方面的研 究亦能看出端倪，因此本節在相關研究方面將分為「實習學校環境、文化與行 政實習之潛在課程」、「實習輔導老師、學生回饋之潛在課程」、「教學觀摩之潛 在課程」、「同儕互動之潛在課程」、「實習指導教授之潛在課程」以及「教育實 習之潛在課程」等六個部分來做統整。

壹、 實習學校環境、文化與行政實習之潛在課程

潛在課程即是學校的教育環境、生活環境，經過社會化的教育及生活環 境，學生在其中耳濡目染，自動成為履行社會義務的人，所以說是潛在課程培 育了社會化了的人，Bennett 等人（2004）指出潛在課程包含了規則、程序和 法規，是學生和教師必須遵循，以造就他們在學校體制中的成功。而為了充分 發揮潛在課程培養人才之巨大作用，可經由下列之管道來達成（李詠天，

1993）：

1. 學校的校風、班風、教學內容、教學方式和方法。

2. 教師本人優真的品德、人格、作風、高超的教學藝術、教學水平。

3. 愉快而有序的學習和生活環境。

校園內之教室建築、教學資源及設備、校園規畫等物質環境，都具有「境

除了物質環境，潛在課程有的部分是由學校制度與措施所產生的（張振成，

1997）。國外學者 Lea 和 Griggs（2005）針對一實習計畫進行研究，指出實習 學校的社會文化結構，令生活在其中的人傾向戴著面具或被形塑為某種人物以 符合該文化結構的理想腳本，這些腳本會引導該領域的人員如何表現歸屬、避 免被拒斥，並成功的在文化網絡中擔任工作。Jerald（2006）也將「學校文化」

意指為潛在課程，認為學校中的感觸和風氣就像是地下水，它存在的形式包括 目光和價值、信念和假設、禮儀和禮節、歷史和故事，以及物理符號等，並且 無論文化積極與否，當嚴謹的規準加上強烈的文化，新加入的成員將立即接受 組織的目標和價值；Yüksel（2006）也表示潛在課程在教育人員的假設和價值 觀、學生的期待、教育制度、社會結構和非正式規則中是有跡可循的；而 Nonis 和 Yee（2011）更提出不僅是教育工作，不論何種行業，一個正向、溫暖、接 納和支持的共事環境，的確能幫助實習生更融入環境。而張芬芬（1991、1994）

也提到學校環境是產生潛在課程的來源之一，舉凡學校建築、空間安置、師生 關係、分班方式、獎懲措施、同儕關係、學校（或班級）文化、儀式活動等之 物質、社會與文化體系的因素中，均可能產生潛在課程。黃慧勤（2007）更進 一步表示個體並非被動的受環境影響，環境潛在之教育功能在於人在適應環境 的過程中，人生價值觀之轉變或強度之增減。

另外實習生在實習內容當中，也必須經歷行政實習以了解在分工合作的狀 態下，各處室所負責的相關業務，以及各單位之間如何協調溝通讓校務工作順 利進行，也因此行政實習對實習生亦可產生潛移默化之效果。Tracy, Follo, Gibson, & Eckart 在 1998 年對三位實習生進行個案研究，結果發現導致實習生 成功的原因包括他人的支持，例如實習輔導老師、家人、同儕和教育相關人員 等；反之導致失敗之因則為缺乏他人的支持，由此可知實習生的人際關係亦深 深影響實習成效；學校行政體系、同事間的互動、校長的監督、學校政策的推 動和與實習輔導老師的互動，甚至教室中之師生互動、學生特質都對實習生之 社會化深具影響力（陳惠美，2003）。而許清練（2003）針對實習生的行政實 習歷程深入探究，發現實習生在行政實習期間雖存在壓力，卻也感到快樂並能 關心他人，而實習生與行政人員密切互動促進雙方專業成長與人際關係，且不

同類型的實習生均認同行政實習有助於專業成長。此外，鄭生地（2005a）在 研究實習生實習經驗和專業成長當中，發現到實習生缺乏行政實習的經驗，瞭 解各處室的行政業務需求高，必須仰賴人際網絡來促進其專業成長。而賴長泰

（2003）也發現到學校行政實習帶給實習生真好的人際關係，並使實習生在遭 遇困難時，獲得充分的支持與資源。王麗美（2009）則在探討特教實習生教師 信念形塑之結果發現，實習生發現到特殊教育教師在學校中，若要順利的推行 特殊教育，就一定要注重溝通、先把人際關係打好。

總括而言，學習環境以不同的形式、方式影響學習者至深，個體在行動之 前會先對事物做出判斷（Jerald, 2006），實習生在教育實習階段中慢慢摸索、

逐步來確立自己的信念和目標，尤其對特教實習生而言，在大多數的學校中屬 於較小的族群，若欲讓其他教育同仁瞭解特殊教育，甚至令其共同協助推動特 殊教育的運作，就必須秉除閉門造車之想法，主動出擊以建立真好的人際網 絡，因此學校環境、文化與行政實習對特殊教育實習生的影響必須受到重視。

貳、 實習輔導老師、學生回饋之潛在課程

教學是師生互動的過程，透過教學，教師不僅傳授知識、技能，也左右學 生的情意教學（孫志麟，1992）。無論哪一門學科的學習皆離不開師生間的交 互作用，師生間充滿魅力的情感交流，學生對教師的敬重，對教師上課技藝的 讚賞、認可、理解、佩服，必然能激發濃厚的學習興趣，以獲得真好學習效果

（李詠天，1993）。簡言之，「身教重於言教」，教師之態度、言詞皆屬於一種 教育之潛在課程，強調尊重、溝通、信任、關懷的師生互動模式，讓學生充分 感受到被重視，並學會以相同模式和教師互動（林素卿，2009；張振成，1997；

梁坤明，2005）。因此，在師資培育的領域中，Barrett, Solomon, & Singer（2009）

指出實習輔導老師是實習生的支持者而非評價者，並為決定實習結果的關鍵；

Bullough（2005）也提到實習輔導老師應創造情境來提供支持與挑戰，以協助 實習生學習處理自己的弱點，跳脫自我中心，隨時保持學習者姿態，以促成最

行一致時，學生將了解到什麼是被期待的學習結果、什麼是不被期待的學習結 果，並且有根據的去調整他們的學習方式。

張芬芬（1994）在探討教育實習的潛在課程中發現學生表現出非預期之行 為、原進度趕不上、忘記準備的內容等等，均使實習生有窮於應付現實問題之 感，使管理教室行為成為實習生專注的焦點，影響教學成效和師生的教學情緒。

李倩鈺（2002）以質性研究探討教育實習中實習輔導老師與實習生師徒關 係，發現到師徒意見不同時，徒弟多以師傅的意見為主，減少師徒關係的緊張，

以及真好的師徒關係對於師徒學習與專業成長均有正面的幫助。

陳雯宜（2002）以個案研究國中實習生實習輔導，發現實習生會藉由實習 輔導老師的回饋、學生的反應與表現以及本身的教學經驗的反思來些修正其原 有的教學策略，而實習輔導老師應給予實習生多方面的支持性回饋，才能有效 提升其教學信心。

陳惠美（2003）研究高雄縣市國中實習生工作困擾與輔導需求，指出實習 輔導老師若能適當掌握教職工作，有助於實習生日後成為一位成功教師；而研 究結果也表示學生學習程度的差異以及學生之學習意願，是多數實習生覺得棘 手的問題。

賴長泰（2003）探討國中數學實習生教學能力成長，研究結果發現實習班 級特質、整體秩序、學習態度、學習意願都會影響個案教師的教學；另外課後 輔導學生的經驗成為實習生課前活動設計、課後反思改進的泉源。

張育嫻（2003）亦以質性研究探討國中實習生師生互動策略，發現實習生 對教室情境的定義由「樂趣與秩序的理想情境」轉變為「秩序情境」，因為較 有利於教學進度的掌握；而師生雙方的消極性策略會造成師生關係的疏離。另 一方面也提到實習輔導老師為影響實習生師生互動的重要他人。

林妙真（2005）針對三位幼教實習生進行研究，結果發現實習輔導老師對 實習生的影響難以言喻，而幼兒的回饋一直是實習生面對挫折時最大的動力和 鼓勵。

葉書瑋（2009）探討中小學職前教師在服務學習中專業成長之歷程，研究 結果顯示孩子的真誠與單純成為職前教師往前邁進的泉源。

王麗美（2009）針對三位特教實習生教師信念的形塑進行研究，發現到輔 導老師的回饋、班上學生的反應，促使實習生時時省思需要改進、調整之處。

黃智焄（2009）也提到經由輔導老師指導，實習生能培養個人的教師專業 精神、倫理與態度；掌握班級經營的方法；建立教學、行政及輔導兒童、批判 與省思、建立真好的人際關係等能力。其在研究幼稚園實習輔導老師與實習生 師徒關係中，發現實習生需要輔導老師提供情感的支持與交流；也發覺實習生

黃智焄（2009）也提到經由輔導老師指導，實習生能培養個人的教師專業 精神、倫理與態度；掌握班級經營的方法；建立教學、行政及輔導兒童、批判 與省思、建立真好的人際關係等能力。其在研究幼稚園實習輔導老師與實習生 師徒關係中，發現實習生需要輔導老師提供情感的支持與交流；也發覺實習生