第一節 研究背景與動機
特殊教育近幾年來受到各界之重視，地方學校普設資源班、特教班或巡迴 輔導班等資賦優異類或身心障礙類之班級，希冀能服務更多特殊教育需求的學 生，加上國內學者林麗華（1989）提到「優秀師資是推動特教搖籃之手」，因 此特殊教育師資培育的工作刻不容緩，且應秉持質量並重的觀念，栽培出合適 的特殊教育教師，而在師資培育的過程中，除了大學一到四年級求學階段相關 教育專業科目例如特殊教育導論、特殊教育鑑定與評量、教育心理學、教育哲 學等的教育相關理論基礎的修習之外，還包括畢業後教育實習學習到的相關特 殊教育實務工作，這些都屬於「有計畫的」、「刻意」與「安排好」的學習活動，
是在學校規劃或教師所訂定的目標中學習，稱之為正式課程；然而師資生的學 習經驗不只限於正式課程，張芬芬（1997）表示學生在學校的物質、社會和文 化體系中，亦學到正式課程之外的知識、技能與情意，而陳伯璋（1987）提到 這些正式課程外之「非預期」和「未經計畫」的經驗，是為「潛在課程」。
潛在課程（Hidden Curriculum）是指學生在學校環境中（包括物質環境、
社會環境和文化環境），所學習到的非預期或非計畫性的知識、價值觀念、規 範或態度（黃政傑，1986）。明顯易見的正式課程對於師培生相關教育理論、
知識和技能的基本功訓練固然有其重要性，然而正式課程規劃之外的潛在課程 更不容忽視，若將學校課程比喻為一座冰山，正式課程只是露出水平面的一小 部份，至於潛在課程卻是隱藏在水面下的巨大冰塊（陳啟榮，2005），蔡東利
（2009）指出潛在課程是一種獨立而重要的學習，不只是正式課程的附庸而 已。洪福財（1998）、孫志麟（1992）、張振成（1997）等人亦曾表示潛在課程 的影響力更甚於正式課程。也有許多研究結果也提到，影響學生最深遠的並非 正式課程，而是潛在課程（林炎旦、張吉成，1999），學生的學習有很大的比 例發生在潛在課程，而且無法測量（Ozolins, Hall, & Peterson, 2008）；另外，
潛在課程一方面能協助師培生更堅定於特殊教育工作的投入；另一方面卻可能 是妨礙師培生成為教師的阻力，李詠天（1993）、孫志麟（1992）和梁坤明（2005）
更進一步指出潛在課程具有正、負面之雙重影響，潛在課程之重要性可見一斑。
Margolis（2004）表示潛在課程的觀念對於檢視高等教育的社會功能提供 了相當有價值的理論架構，而針對潛在課程對於實習生之影響，國外相關的研 究為數不少，結果大致發現實習生經常偽造順服的姿態以迎合學校體制的約 束，而實習制度亦強迫實習生避免反駁指導者以獲得真好評價，實習輔導老師 亦傾向指導實習生順應現況；以及當理論學習和實務經驗相互衝突時將使實習 生倍感矛盾，反之若正式課程能與潛在課程傳遞一致訊息時，實習生較能重視 並 企 圖 完 成 之 （ Barrett, Solomon, Singer, Portelli, & Mujuwamariya, 2009;
Renner-Ariev, 2008）。國內亦有許多學者針對實習生之教學理念（陳雯宜，
2002）、教學能力（賴長泰，2003）、師徒關係（李倩玉，2002）、師生互動（張 育嫻，2003）、實習歷程（林妙真，2005）、教師信念（王麗美，2009）等進行 研究，但猶如管中窺豹，僅能從中看到影響實習生之潛在課程的一小部份；而 對於潛在課程有較全面性探討的較不多見，僅張芬芬（1991）的「師範生教育 實習中潛在課程之人種誌研究」、王錦珍（1994）的「國中實習生社會化之俗 民誌研究」、張淑玲和林福來（2001）的「一位實習生的專業社會化歷程」，以 及胡心慈（2005）的「特殊教育實習生專業社會化歷程研究」，又 Martin（1983）
表示新的情境會產生新的潛在課程，舊的情境又會隨時間流逝而一直改變，過 去對潛在課程的了解無法完全正確的描述現在的潛在課程（引自彭詩文，
2006，316 頁）。因此隨著時代教育觀點甚至師資培育方式的轉變，潛在課程所 造成的影響相對會有所差異，研究者想深入探討在教育環境的改變之下，潛在 課程對於實習生之影響及助益情形。
此外，特教教師未來所要面對的是一群異質性高的身心障礙學生，而大多 數的身心障礙生因神經心理功能之缺損，造成學業成就或學習能力低落，特教 教師不僅要能看到學生的學習需求並給予適合的學習方案之外，面對學生些微 或甚至沒有的進步情形，特教教師也要能夠時時調適自我，因此在師培過程 中，最為重要的即是教育實習階段，因為它是理論和實務交戰的中途島（張芬
「實務」間的差距，以及面臨專業自主與組織科層有所衝突時之「現實的震撼」
(reality shock)（引自陳惠美，2002，18 頁）時，實習生在因應過程中獲得的潛 在課程為何？以及自我調適歷程中與實習輔導老師、實習同儕、特殊教育學生 等之互動當中又受到哪些潛在課程的影響？Renner-Ariev（2008）表示為了促 進師資培育的改革，應該考慮到師資培育中潛在課程的複雜特質，這些在實習 過程中「潛而不現」卻又「無處不在」之潛在課程的影響，都將左右特教師培 生未來是否能夠成為獨當一面特教教師之不容輕忽的重要因素。
對於師培工作者而言，反省或探究教學現場存在的潛在課程，能進一步避 免可能對學生造成之負面影響，或可加以善用，成為教學之助力（洪福財，
1998），而張芬芬（1994）也提到處理潛在課程不真影響的根本方法，即是喚 醒師範生對潛在課程的知覺。潛在課程雖不易察覺，但並非不「能」察覺，在 特殊教育實習生之實習過程中，若能悉心觀察、時時思索可能對實習生產生影 響的因素，再透過實習指導教授、實習輔導老師，或是實習同儕的相互討論，
以及提供實習生支持的實習環境和正確的教學態度，經由潛在課程帶給實習生 正向之引導，並同時避免潛在課程帶給實習生之負面影響，以確保師資培育教 育實習階段的品質；另一方面，特殊教育師資培育除了大學四年師資培育之基 礎教育學科、學理的修習之外，教育實習階段正是考驗未來之特教教師是否能 適時運用所學、面對真實情境衝擊之抗壓性，甚至在過程中逐步養成自我教師 信念、規劃教師生涯，在師資培育的整體中屬於最重要且關鍵的一環，亦可說 教育實習是融合「理論」與「實務」的課程，也是讓實習生由「學習者」轉變 為「教學者」之重要歷程（鄭生地，2005b），是實習生以及師資培育相關人員 不容忽視的。鑒於此，本研究將以特殊教育教育實習之潛在課程進行探究，深 入了解特殊教育教育實習生在實習階段中舉凡實習學校環境、文化與行政實 習、實習輔導老師、特殊生、教學觀摩、實習同儕、實習指導教授等所產生之 潛在課程，左右特教實習生思想、觀念或行為之養成，希冀發揮師資培育潛在 課程之正向功能並避免負向影響的產生，以作為師資培育相關機構及人員規劃 師資培育課程時之參考。