國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
國小特殊教育師資培育教育實習潛在課程之研究
The Hidden Curriculum of Education Internship in Special Education Interns
of Elementary School
方思恩
Shi-En Fang
指導教授：侯禎塘博士
Advisor：
Chen-Tang Hou,
Ph. D.
中華民國101年6月
June, 2012
謝 誌
「學而時習之，不亦說呼」感謝台中教育大學給我這個機會讓我重拾書本、 重溫學習之樂趣，並重新找回當初投入特殊教育工作的熱忱。撰寫論文期間雖然 覺得度日如年，卻在接近完成的當下開始感到不捨，教授們的諄諄教誨、同窗間 的情誼，及系辦、資源教室工作人員的熱心協助，讓我感到相當窩心，無奈天下 無不散之筵席，帶著大家的祝福和自己的期待轉身離開，心裡是滿滿的感謝。 能夠成就這一切，首先最要感謝的是侯禎塘老師的鼓勵和陪伴，除協助學術 研討會上的發表之外，在決定論文研究題材、研究方法，及撰寫過程中的各項疑 問，直至最後的定稿，駑鈍如我，侯老師依然擱置要務耐心解惑、循循善誘，將 學生視如己出的教育態度令我相當感佩；此外，亦感謝蔡玉瑟老師、王欣宜老師 百忙中參與論文計畫口試與論文口試，除了鉅細靡遺審視我的論文內容之外，更 提供鞭辟入裡的寶貴建議，使我的論文撰寫能夠更臻完善，在此獻上由衷的感謝。 另一方面，研究期間更要感謝小真老師、小善老師和小美老師的參與，在教 育實習與教師甄試雙重壓力下還撥冗參與訪談，更提供許多相關的文件資料，我 能順利完成論文，這三位老師功不可沒。 此外，亦感謝這兩年來同甘共苦的特研所同窗們，在修課期間總能互相關 懷、彼此協助，所構築之溫暖情誼總能令大家一起度過考驗、一同坐收碩果；另 外也感謝同學兼研究團隊夥伴的偉婷、幸玟和育羚，在論文撰寫期間互相督促、 彼此加油打氣，更在論文計畫口試與論文口試時鼎力相挺，在壓力繁重的研究過 程中有你們的陪伴也甘之如飴。 再者也要感謝學校同仁們的關心和支持，包括搭檔美香老師，還有常均老師 和祈福老師在班上的協助，讓班上學生在順利學習、健康成長之餘，我亦能心無 旁鶩的準備報告、撰寫論文；也多虧學生們天天獻上清脆的笑聲、逗趣的舉動， 讓我在進修碩士期間偶爾也能開懷大笑幾番。 最後僅以此拙作獻給這一路走來陪伴我的家人、朋友、同事和學生們，以及 所有協助過我的人。 思恩 謹誌 一○一年六月摘 要
本文旨在探討國小特殊教育實習生在教育實習過程中受到哪些潛在課程 影響，包括實習學校環境、文化與行政實習、實習輔導老師、特殊生、教學觀 摩、實習同儕和實習指導教授等。本研究以質性研究方式針對特教實習生，以 個別深度訪談為主、蒐集實習相關資料為輔，分析潛在課程對其之影響。研究 結果顯示： 一、 實習學校之環境、文化與行政實習，影響了特教實習生的學習與教學方 式、特殊教育工作的態度，以及對行政工作的看法與執行的態度。 二、 實習輔導老師的教師特質能供特教實習生仿效，其指導方式、期許和支 持，能夠影響特教實習生學習及對特殊教育工作之態度。 三、 特殊生給予的回饋能激發特教實習生教學熱忱，而面對理論和實務的落 差，特教實習生有不同的反應。 四、 特教實習生在教學觀摩中漸掌握教學重點，並發現教學觀摩的附加價值。 五、 實習同儕在同甘共苦下成為激勵彼此朝目標前進的力量，無形中發展特 殊教育團隊合作的精神。 六、 實習指導教授能樹立特教實習生之真師典範，給予特教實習生支持。 茲根據以上研究結果提出相關建議，做為特殊教育師資培育在輔導特教實 習生和後續研究之參考。 關鍵字：潛在課程、師資培育、特殊教育、教育實習Abstract
This paper aims to investigate how the hidden curriculum from the environment and culture of elementary school, administrative practicum, mentor teachers, students with special needs, classroom observation, other interns, and internship director influences special education interns in elementary school. Three special education interns joined in this study. A qualitative research is adopted as the research method. The results of this study were as fellows:
（1）Environment and culture of elementary school, and administrative practicum affect special education interns on learning, the way of teaching, the attitude toward work for special education, point of view on administrative work and the attitude toward practice. （2）Mentor teachers’ characteristics, instruction, expectation and support could affect learning and education work attitude of special education interns.
（3）Students feedback could arouse special education interns’ enthusiasm. Besides, the special education interns have either positive or negative reaction while facing a difference between theory and practical.
（4）During classroom observation, special education interns could gradually know how to teach and discover the added value.
（5）Sharing feelings and teaching skills with other interns could encourage each other and develop the cooperation in special education unconsciously.
（6）Internship directors’ spirit could inspire special education interns and their support help special education interns to learn better.
According to the results in this study, some suggestions on hidden curriculum of teacher education and further researches are offered.
目 次
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 4 第三節 研究問題 ... 4 第四節 名詞釋義 ... 5 第二章 文獻探討 第一節 師資培育的教育實習 ... 7 第二節 潛在課程 ... 16 第三節 教育實習潛在課程及相關研究 ... 24 第三章 研究方法與設計 第一節 研究步驟 ... 37 第二節 研究方法 ... 39 第三節 研究對象 ... 42 第四節 研究工具 ... 50 第五節 資料整理與分析 ... 53 第六節 研究倫理 ... 55 第四章 研究結果與討論 第一節 樂觀積極，在磨練中甘之如飴的小真老師... 57 第二節 亦步亦趨，在經驗中成長茁壯的小善老師... 72 第三節 保持赤子之心，伴著學生邁進的小美老師... 98 第四節 綜合分析與討論 ... 128 第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 139 第二節 建議 ... 144 參考文獻 ... 149 附錄 附錄一 訪談邀請函 ... 157 附錄二 受訪者回條 ... 158 附錄三 第一次訪談大綱 ... 159 附錄四 第二次訪談大綱 ... 160表目次
表 3-1 訪談記錄表………40 表 3-2 研究對象基本資料………42 表 3-3 資料編碼方式及其意義對照表………53
圖目次
圖 2-1 學校正式課程、潛在課程與社會課程的關係………16 圖 2-2 學校課程的結構………17 圖 3-1 研究步驟圖………37
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
特殊教育近幾年來受到各界之重視，地方學校普設資源班、特教班或巡迴 輔導班等資賦優異類或身心障礙類之班級，希冀能服務更多特殊教育需求的學 生，加上國內學者林麗華（1989）提到「優秀師資是推動特教搖籃之手」，因 此特殊教育師資培育的工作刻不容緩，且應秉持質量並重的觀念，栽培出合適 的特殊教育教師，而在師資培育的過程中，除了大學一到四年級求學階段相關 教育專業科目例如特殊教育導論、特殊教育鑑定與評量、教育心理學、教育哲 學等的教育相關理論基礎的修習之外，還包括畢業後教育實習學習到的相關特 殊教育實務工作，這些都屬於「有計畫的」、「刻意」與「安排好」的學習活動， 是在學校規劃或教師所訂定的目標中學習，稱之為正式課程；然而師資生的學 習經驗不只限於正式課程，張芬芬（1997）表示學生在學校的物質、社會和文 化體系中，亦學到正式課程之外的知識、技能與情意，而陳伯璋（1987）提到 這些正式課程外之「非預期」和「未經計畫」的經驗，是為「潛在課程」。 潛在課程（Hidden Curriculum）是指學生在學校環境中（包括物質環境、 社會環境和文化環境），所學習到的非預期或非計畫性的知識、價值觀念、規 範或態度（黃政傑，1986）。明顯易見的正式課程對於師培生相關教育理論、 知識和技能的基本功訓練固然有其重要性，然而正式課程規劃之外的潛在課程 更不容忽視，若將學校課程比喻為一座冰山，正式課程只是露出水平面的一小 部份，至於潛在課程卻是隱藏在水面下的巨大冰塊（陳啟榮，2005），蔡東利 （2009）指出潛在課程是一種獨立而重要的學習，不只是正式課程的附庸而 已。洪福財（1998）、孫志麟（1992）、張振成（1997）等人亦曾表示潛在課程 的影響力更甚於正式課程。也有許多研究結果也提到，影響學生最深遠的並非 正式課程，而是潛在課程（林炎旦、張吉成，1999），學生的學習有很大的比 例發生在潛在課程，而且無法測量（Ozolins, Hall, & Peterson, 2008）；另外， 潛在課程一方面能協助師培生更堅定於特殊教育工作的投入；另一方面卻可能更進一步指出潛在課程具有正、負面之雙重影響，潛在課程之重要性可見一斑。 Margolis（2004）表示潛在課程的觀念對於檢視高等教育的社會功能提供 了相當有價值的理論架構，而針對潛在課程對於實習生之影響，國外相關的研 究為數不少，結果大致發現實習生經常偽造順服的姿態以迎合學校體制的約 束，而實習制度亦強迫實習生避免反駁指導者以獲得真好評價，實習輔導老師 亦傾向指導實習生順應現況；以及當理論學習和實務經驗相互衝突時將使實習 生倍感矛盾，反之若正式課程能與潛在課程傳遞一致訊息時，實習生較能重視 並 企 圖 完 成 之 （ Barrett, Solomon, Singer, Portelli, & Mujuwamariya, 2009; Renner-Ariev, 2008）。國內亦有許多學者針對實習生之教學理念（陳雯宜， 2002）、教學能力（賴長泰，2003）、師徒關係（李倩玉，2002）、師生互動（張 育嫻，2003）、實習歷程（林妙真，2005）、教師信念（王麗美，2009）等進行 研究，但猶如管中窺豹，僅能從中看到影響實習生之潛在課程的一小部份；而 對於潛在課程有較全面性探討的較不多見，僅張芬芬（1991）的「師範生教育 實習中潛在課程之人種誌研究」、王錦珍（1994）的「國中實習生社會化之俗 民誌研究」、張淑玲和林福來（2001）的「一位實習生的專業社會化歷程」，以 及胡心慈（2005）的「特殊教育實習生專業社會化歷程研究」，又 Martin（1983） 表示新的情境會產生新的潛在課程，舊的情境又會隨時間流逝而一直改變，過 去對潛在課程的了解無法完全正確的描述現在的潛在課程（引自彭詩文， 2006，316 頁）。因此隨著時代教育觀點甚至師資培育方式的轉變，潛在課程所 造成的影響相對會有所差異，研究者想深入探討在教育環境的改變之下，潛在 課程對於實習生之影響及助益情形。 此外，特教教師未來所要面對的是一群異質性高的身心障礙學生，而大多 數的身心障礙生因神經心理功能之缺損，造成學業成就或學習能力低落，特教 教師不僅要能看到學生的學習需求並給予適合的學習方案之外，面對學生些微 或甚至沒有的進步情形，特教教師也要能夠時時調適自我，因此在師培過程 中，最為重要的即是教育實習階段，因為它是理論和實務交戰的中途島（張芬
「實務」間的差距，以及面臨專業自主與組織科層有所衝突時之「現實的震撼」 (reality shock)（引自陳惠美，2002，18 頁）時，實習生在因應過程中獲得的潛 在課程為何？以及自我調適歷程中與實習輔導老師、實習同儕、特殊教育學生 等之互動當中又受到哪些潛在課程的影響？Renner-Ariev（2008）表示為了促 進師資培育的改革，應該考慮到師資培育中潛在課程的複雜特質，這些在實習 過程中「潛而不現」卻又「無處不在」之潛在課程的影響，都將左右特教師培 生未來是否能夠成為獨當一面特教教師之不容輕忽的重要因素。 對於師培工作者而言，反省或探究教學現場存在的潛在課程，能進一步避 免可能對學生造成之負面影響，或可加以善用，成為教學之助力（洪福財， 1998），而張芬芬（1994）也提到處理潛在課程不真影響的根本方法，即是喚 醒師範生對潛在課程的知覺。潛在課程雖不易察覺，但並非不「能」察覺，在 特殊教育實習生之實習過程中，若能悉心觀察、時時思索可能對實習生產生影 響的因素，再透過實習指導教授、實習輔導老師，或是實習同儕的相互討論， 以及提供實習生支持的實習環境和正確的教學態度，經由潛在課程帶給實習生 正向之引導，並同時避免潛在課程帶給實習生之負面影響，以確保師資培育教 育實習階段的品質；另一方面，特殊教育師資培育除了大學四年師資培育之基 礎教育學科、學理的修習之外，教育實習階段正是考驗未來之特教教師是否能 適時運用所學、面對真實情境衝擊之抗壓性，甚至在過程中逐步養成自我教師 信念、規劃教師生涯，在師資培育的整體中屬於最重要且關鍵的一環，亦可說 教育實習是融合「理論」與「實務」的課程，也是讓實習生由「學習者」轉變 為「教學者」之重要歷程（鄭生地，2005b），是實習生以及師資培育相關人員 不容忽視的。鑒於此，本研究將以特殊教育教育實習之潛在課程進行探究，深 入了解特殊教育教育實習生在實習階段中舉凡實習學校環境、文化與行政實 習、實習輔導老師、特殊生、教學觀摩、實習同儕、實習指導教授等所產生之 潛在課程，左右特教實習生思想、觀念或行為之養成，希冀發揮師資培育潛在 課程之正向功能並避免負向影響的產生，以作為師資培育相關機構及人員規劃 師資培育課程時之參考。
第二節 研究目的
基於以上研究動機，本研究之研究目的如下： 一、分析教育實習過程中，實習學校之環境、文化與行政實習對特教實習生產 生的潛在課程。 二、探討教育實習過程中，與實習輔導老師、特殊生和實習同儕互動中對特教 實習生產生的潛在課程。 三、探討教育實習過程中，教學觀摩活動對特教實習生產生的潛在課程。 四、探討教育實習過程中，與實習指導教授互動中對特教實習生產生的潛在課 程。第三節 研究問題
根據上述研究目的，本研究之待答問題如下： 一、教育實習過程中，實習學校之環境、文化與行政實習對特教實習生之潛在 課程影響如何？ 二、教育實習過程中，特教實習生與實習輔導老師之互動過程中獲得哪些潛在 課程的影響？ 三、教育實習過程中，特教實習生與特殊生之互動過程中獲得哪些潛在課程的 影響？ 四、教育實習過程中，特教實習生在教學觀摩活動中獲得哪些潛在課程的影 響？ 五、教育實習過程中，特教實習生與實習同儕之互動過程中獲得哪些潛在課程 的影響？ 六、教育實習過程中，特教實習生與實習指導教授之互動過程中獲得哪些潛在 課程的影響？第四節 名詞釋義
一、師資培育 依據民國九十四年十二月二十八日修訂之「師資培育法」第六條、第七條 所稱「師資培育」，包括師資職前教育及教師資格檢定。師資職前教育課程包 括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程，並應按中等學校、國 民小學、幼稚園及特殊教育學校（班）師資類科分別規劃。 本研究所指「師資培育」是為國民小學特殊教育教師職前教育中的教育實 習階段。 二、教育實習 依據民國九十四年十二月二十八日修訂之「師資培育法」第八條表示職前 教育除了大學本學系修業期限四年之外，另加教育實習課程半年，「教育實習」 即為此半年之教育實習。 三、潛在課程 潛在課程（hidden curriculum）係指在學校或班級教學活動中，一些未經計 劃或事先設計的活動或經驗，卻暗中影響到學生學習目標達成的種種活動或經 驗（吳清山、林天祐，2001）。此外，探討潛在課程分為三種理論模式，其一 是「結構功能論」，認為社會與環境先於個人，個人係被動的接受社會既定之 價值及規範，為求達成整體社會之目標，對潛在課程之研究在於分析與此目標 行為不同或未預期到的學習；其二是「現象詮釋學」，認為個人透過主動與環 境或社會互動，經過自我覺知、反省或批判來發揮主動賦予事物價值之能力， 對潛在課程的研究即在瞭解個人與環境相互作用下之收穫；其三是「社會批判 理論」，認為學習環境中可能存在著意識形態或文化霸權，強調學生應該藉由 批判意識來克服及抗拒社會優勢階層所壟斷的知識內容和形式，對不合理的現 象加以改善，對潛在課程的研究旨在分析課程中所涵蓋的意識形態或文化霸權 控制的不合理，並指出批判意識可作為超越控制和不平等學習知基礎（陳伯 璋，1985b）。本研究所欲探討的潛在課程係根據「現象詮釋學」之角度，也就是教育實 習過程中特教實習生透過主動的與環境或他人互動，而獲得正式課程未提供之 之學習結果，包括思想、價值、意念等。其中「環境」包含了實習學校之環境 及文化，而「他人」則是指在行政實習、教學實習與教學觀摩活動中與特教實 習生互動之特殊教育學生、實習輔導老師、實習同儕和實習指導教授。
第二章
文獻探討
本研究主要探討國小特殊教育實習生在新制教育實習，為期半年的教育實 習歷程當中，受到實習學校中哪些潛在課程之影響。所以在文獻部分共分三 節，第一節先就師資培育的教育實習加以說明；第二節分析潛在課程之範圍、 涵意、特質和功能，並追溯其理論基礎；第三節則探討國內外針對實習生所受 到之「潛在課程」影響的相關研究結果與發現，同時瞭解「潛在課程」在實習 階段中所扮演之角色。第一節 師資培育的教育實習
台灣在民國八十四年《師範教育法》廢止前，也就是公費生時代，畢業後 即由教育部或省（市）教育廳（局）分發或轉分發於各中、小學實習及服務， 當時實習生身分猶如正式老師，工作內容及待遇與正式老師雷同；自民國八十 三年《師資培育法》公佈後，師資培育的管道更加多元，教育實習的方式也有 不同的規定。以往教育實習係依據民國八十六年公佈之《高級中等以下學校及 幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》，實習生於職前教育課程修畢後，才可 進入為期一年之教育實習，屬於舊制的實習；目前新制實習則比照教育部民國 九十四年提出之《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》（2005）辦理，則 於普通課程、專門課程和教師專業課程修畢後開始為期半年之教育實習。以下 將就目前實習制度分別探討「我國目前教育實習的實施現況」及「特殊教育師 資培育的教育實習」。壹、我國目前教育實習的實施現況
依據目前《師資培育法》（2005）第七、八條之敘述，師資培育包括了師 資職前教育和教師資格檢定。其中職前教育包含普通課程、專業課程、教師專 業課程和實習課程，除本學系之修習期限以四年為原則外，另加教育實習課程 半年。而根據民國一百年修訂之《師資培育法施行細則》（2011）第十一條則規定師資培育之大學為實施教育實習課程，應訂定實施規定，其內容包括下列 事項： 一、 師資培育之大學實習指導教師、教育實習機構及其實習輔導老師之遴選 原則。 二、 實習輔導方式、實習指導教師指導實習學生人數、實習輔導老師輔導實 習學生人數、實習計畫內容、教育實習事項、實習評量項目與方式及實 習時間。 三、 學生實習時每週教學時間、權利義務及實習契約。 四、 教育實習成績評量不及格之處理方式。 五、 其他實施教育實習課程相關事項。 六、 教育實習成績之評量，應包括教學演示成績，由師資培育之大學及教育 實習機構共同評定，其比率各占百分之五十。 新制較舊制實習制度有一些大幅度的調整，以及更為彈性的規定。由各相 關法規中我們能夠窺見新修正的師資培育法具有下列特色（鄭生地，2005a）： 1. 將教育實習納入師資職前教育課程，實習生被定位在「學生」角色，以解 決實習生角色不明之問題。 2. 教育實習課程之實施辦法下放至師資培育機構自行訂定，不再由教育部做 統一的規範。 3. 實習時間縮短為半年（每年八月至翌年一月或二月至七月）。 4. 取消實習津貼，師資培育機構可向學生收取相當於四學分之教育實習輔導 費。 5. 於實習及格後，須通過教師資格檢定及格後，才能拿到合格教師證。 本研究之研究對象皆畢業於臺中教育大學特殊教育學系，教育實習之相關 辦法及規定皆由臺中教育大學參照《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》 （2005）自行訂定且實施，其《國立臺中教育大學教育實習課程實施要點》 （2005）中關於實習指導教師及實習輔導老師之遴選、職責內容，以及實習學
一、實習指導教師 （一）實習指導教師遴選原則： 1. 有能力且有意願指導教育實習者。 2. 具有教育實習專業素養者。 3. 具有中等學校、國民小學、幼稚園、特殊教育學校（班）或其他教育機構 一年以上之教學經驗者優先。 （二）實習指導教師職責： 1. 指導實習學生擬訂教育實習計畫。 2. 轉達實習學生之意見予本校（實習學生師資培育機構）及教育實習機構。 3. 對每位實習學生進行到校輔導至少一次。 4. 主持或參與實習學生返校座談。 5. 評閱實習學生之作業及報告。 6. 評閱實習學生之教育實習檔案。 7. 評定實習學生之實習成績。 8. 其他有關實習學生之輔導事項。 由上述得知實習指導教師是扮演實習學生、師資培育機構和教育實習機構 三者之間的重要協調人員，必須隨時關心實習學生之實習狀況，確定實習學生 是在合宜的實習環境中學習，並秉持自我教育專業素養引導實習學生逐步養成 教師應有之態度、風範。因此師資培育機構之教師應扮演好實習學生「重要他 人」的角色，培養實習學生專業精神、以教師為榜樣並投注時間和精力在關懷 及協助學生，發揮楷模功效（施增宣，2008）。 二、實習輔導老師 （一）實習輔導老師由教育實習機構遴選，應具備下列條件： 1. 具有合格教師資格者。 2. 有能力輔導實習學生者。 3. 有意願輔導實習學生者。 4. 具有教學經驗三年以上之經驗者。但如有特殊情形，經教育實習機構主動 推薦者，不在此限。
（二）實習輔導老師職責： 1. 輔導實習學生擬訂教育實習計畫。 2. 輔導實習學生從事教學實習及導師（級務）實習。 3. 協調提供實習學生行政實習及研習活動。 4. 輔導實習學生心理調適問題。 5. 評閱實習學生之作業或報告。 6. 評量實習學生之教學演示及綜合表現成績。 7. 對實習學生有關之其他協助及輔導。 8. 參與本校及主管機關辦理之相關活動。 三、實習學生 （一） 實習學生之資格及審核： 依本校規定修習師資職前教育課程，符合下列情形之一者，始得參加半年 之教育實習： 1. 依大學法之規定，取得畢業資格，並修畢普通課程、專門課程及教育專業 課程者。 2. 取得學士學位之碩、博士班在校生，於修畢普通課程、專門課程及教育專 業課程且修畢碩、博士畢業應修學分者（得不含論文）。 3. 大學畢業後，依師資培育法第九條第三項規定修畢普通課程、專門課程及 教育專業課程者。 4. 非應屆畢（結）業生：出具已修畢師資職前教育課程之普通課程、專門課 程及教育專業課程之證明者。 5. 持國外大學以上學歷者：出具經中央主管機關認定已修畢普通課程、專門 課程及教育專業課程之證明者。 無論從什麼管道，只要修畢普通課程、專門課程及教育專業課程者，符合 以上其中一項條件，即可取得實習生資格，顯示師資培育的管道開放且多元； 另一方面，除了修畢相關規定課程，還必須考慮到正式課程之外，潛在課程之
（二）教育實習內容： 實習的內容分為教學實習、導師（級務）實習、行政研習及研習活動。實 習進程採循序漸進方式，由見習教學、協助教學，進而試教、校內教學觀摩演 示。 1. 教學實習方面 （1）分階段試教不同的科目或學習領域，從見習開始，逐漸試教完整的單元。 （2）實習學生在見習階段，一方面進行觀摩學習，一方面協助實習輔導老師 指導學童討論活動、製作教具、批改作業、作業指導等。在試教階段，則在輔 導老師之輔導下進行教學演示，逐漸修正教學過程與方法。 2. 導師（級務）實習方面 （1）實習學生必須紀錄實習輔導老師之班級經營策略，撰寫實習心得報告。 （2）實習學生在輔導老師之協助下安排班級活動，進行班級整潔活動、早自 修活動、上下課秩序、課間活動、午間活動、輔導個別學童、處理偶發事件等， 以增進班級經營能力。 3. 行政實習方面 實習學生於實習學校校（園）長、處室主任與組長之指導下，見習、協助 處理實習機構教務、訓導、總務、輔導等各項行政工作。 4. 定期返校輔導與研習活動方面 本校於教育實習期初辦理全體實習學生返校座談，各班另由指導教師自行 辦理班級返校輔導或於實習學生實習所在縣市另擇適當地點辦理輔導，討論實 習相關問題暨疑難諮詢。實習學生亦應積極就近參加各縣市政府、教育實習機 構所辦理之相關教學研習。 檢視以上實習生的實習內容，可窺見其工作內容涵蓋廣泛，教學、級務、 行政，以至於進修活動都必須兼顧，可說是與正式教師之工作內涵無異，亦顯 示出半年期間的實習就像是短期教師生活的縮影，實習生學習教學、處理班級 事務，了解行政各單位之運作並且保持精益求精的求知精神，在這些活動當中 帶給實習生的氛圍、感受及價值觀，都足以影響實習生的教育理念、態度，因 此教師社會化、初任教師專業發展或教育實習的潛在課程等議題，皆是不容忽
視且需不斷探討的區塊（王秋絨，1987；施增宣，2008；張芬芬，1991；陳惠 美，2002）。 （三）實習成績評量 實習學生實習成績評量，由本校及教育實習機構共同評定之，採百分法， 以六十分為及格。本校實習指導教師評量占百分之五十，教育實習機構評量占 百分之五十。 本校及教育實習機構對實習學生之評量項目及比例如下： （一）教學實習（含至少一次教學演示）成績占實習總成績百分之四十。 （二）導師（級務）實習成績占實習總成績百分之三十。 （三）行政實習成績占實習總成績百分之二十。 （四）研習活動成績占實習總成績百分之十。 此外，2004 年 8 月首批適用新制實習之實習生進入實習現場後，便陸續有 學者進行研究。鄭生地（2005b）透過深度訪談瞭解十一位首批國小實習生對 新制實習的看法，認為新制實習的優點僅有「更多讀書時間」；而缺點包括「教 師資格檢定考試影響實習」、「沒有津貼」、「實習時間太短」，以及「無法代課」。 而薛梨真、朱潤康（2007）亦透過文件分析法，針對二十三位首批實習生所撰 寫的週記內容進行分析，歸結出新制實習制度的問題如下： 1. 具有正向意義的問題有四： （1） 學期評量要求教學演示有其必要。 （2） 八、九月份實習可獲重要經驗。 （3） 優秀實習輔導人員確能提升實習成效。 （4） 實習學生間團隊學習有其功能。 2. 尚待改進的問題有六： （1） 代課問題仍未解決。 （2） 實習輔導品質不一問題仍待解決。 （3） 半年行政實習須另作規劃。
（6） 教檢與教甄壓力確有影響實習品質。 由上述研究結果我們發現新制實習之問題大致不離教檢和教甄、代課以及 實習輔導，使實習生無法全心投注於實習工作中；另一方面要在短暫的半年內 培養實習生健全的教師人格成為實習輔導工作者必須費心的問題，除了正式規 劃的實習課程之外，也應該關注到其它影響實習生的潛在因子。
貳、特殊教育師資培育的教育實習
「教育實習有如是整個教育學程畫龍點睛的一筆」，實習生在進行教育實 習的過程中，一方面熟練各種教學方法，另一方面磨練班級經營的技巧，瞭解 學校行政事務如何支援教學活動，更可以涵養教育專業精神（高新建，2003）； 師資培育的目的並非製造更多的「教書匠」，而是提供一個得以讓真師受到「啟 蒙」與「成長」的環境（張芬芬，1997）；而國外學者 Sapona 等人（2006）也 指出建立特教學院和實習學校的連結以收互相學習之功效，除了協助學校教育 活動的改變之外，亦鼓勵學校成員更具包容性，致力於專業發展活動，以利學 校成員實施理論並提供必要的日常指導方針給特教實習生，讓他們變成更具品 質的教師；Cameron 在 2005 年指出實習經驗能夠幫助實習生在教學中發展教 學技能和班級經營的能力，在教學專業上有所進步（引自 Nonis, & Yee, 2011,p.5）。因此特殊教育實習的重要性不容小覷，而隨著國內特殊教育的開展，特 殊教育師資培育近來受到關注，許多研究者開始針對特教實習生以量化或質性 方式進行不同面向的研究，包括特教實習生工作滿意及工作壓力、實務知識發 展、專業社會化歷程等，希望透過研究結果及建議作為特殊教育師資培育改進 方向之參考。 杞昭安（1996）以問卷調查的方式探討特教實習生工作滿意、工作壓力及 其因應方式，結果發現教育實習生比起一般國中啟智班教師工作滿意度較低、 工作壓力較高，顯示特教教育實習生是需要支持的；高彩珍（2003）針對兩位 特教實習生進行個案研究，透過觀察、訪談與文件分析等方式，將特教教師實 務知識歸結為自我、教學法、學科內容、教學情境及對學習者等知識，而實務
知識轉變歷程受到職前教育、實習課程與實際教學活動影響，因此實習階段可 謂教學實務知識成長的關鍵期；而國外學者 Nonis 和 Yee（2011）針對特教實 習生的實習經驗進行研究，結果顯示大多數的特教實習生在特教實習過程中得 到正向的經驗，包括讓特教實習生更了解學生需求、在教學實習中更能將所學 連結到課程設計裡，亦針對特殊生撰寫個別化教育計畫，甚至能得到來自於實 習學校和大學督導員兩方面的回饋；Lee, Patterson 和 Vega（2011）在探討特殊 教育實習生自我效能感知覺之危機及師資培育品質中，發現特教實習生因為充 滿壓力之工作負擔，加上貧乏的經驗和侷限的知識，特別容易受到打擊。Giovino 和 Rosemarie（1974）針對特殊教育師資培育提出一項整合方案，以作為培育 師資的典範，其中提到實習生在實習階段必須達成的任務包含了： 1. 分析學生學業、社會和情緒需求。 2. 分析教學和學習過程中的口語、非口語互動。 3. 了解肢體語言及特教靈敏度影響互動的作用，及針對個別差異改變教學策 略。 4. 發展教育組織技能，例如寫下每日計畫包括描述具體行為、規劃進度以完成 內容目標、寫下對內容和進度的評價、分析班級經營策略、寫下區塊計畫、 組織各週計畫書，並且設計個別學生自我教導、自我訂正策略。 5. 以計畫、分享的方式針對學生問題的觀點和需求進行溝通，並且和單位領導 人、班級導師、特殊服務人員（輔導員、建康管理人、語言治療師、雙語 顧問、特教工作者和管理者）共同完成任務，並且諮詢大學特教工作人員 以求內容領域的成長和監督人員之回饋。 此外，王麗美（2009）、胡心慈（2005、2008）更注意到特殊教育實習之 特殊性，包括： 1. 實習的場域、內涵不同 在相關師資培育法令中，特教實習生之資格審核、實習內容、評量方式等 與一般實習生並無差異，但實際上特教實習生的實習場域較廣，實習內容超越
特殊生轉銜工作等。 2. 實習輔導的方式不同 與一般實習生之「一對一」師徒關係不同，特教實習生幾乎由整個特教組 中所有特教教師帶領，向「一群」師傅學習，發揮特殊教育專業團隊合作精神。 3. 面對的挑戰不同 普通實習生一般以直線、單向方式逐步度過不同之實習階段，國內胡心慈 （2005）則發現特殊教育實習生並沒有明顯的歷經蜜月期—危機期—動盪期， 而是在「分化」與「再統整」間擺盪，不斷經歷理論和實務經驗的撞擊和整合。 當實習生的角色由學生過渡到教師時，他們必須迅速從對自己的學習負責 轉換到對他人的學習負責，一開始的教學經驗也會比較辛苦（West, & Hudson, 2010）；而 Cepello, Davis 和 Hill-Ward（2003）在研究中發現要達到特殊生的成 績目標和行為目標對特教實習生而言是令人生畏的任務；Harding 和 Parsons （2011）也指出令實習生困擾之處在於「班級經營」和「專業知識的不足」， 且實習生傾向孤軍奮戰，承受巨大的壓力。實習生在實習過程不同階段必須面 臨到各種淬鍊，才得以蛻變為一位優真教師，過程中各項影響實習生的因素都 應該受到重視；另外，也必須關注到特殊教育實習的特殊性，在面對行政實習、 實務教學、人際互動等方面，有哪些潛藏因子默默影響著特教實習生，是本研 究所欲探討的課題。
第二節 潛在課程
壹、潛在課程的範圍、意涵、特質與功能
「知其然，亦得知其所以然。」先是明白了潛在課程屬於學校課程中的一 部分之外，尚需進一步對潛在課程的背景、影響及重要性加以探討，才能全面 性的來認識潛在課程。以下先就潛在課程之範圍、意涵、特質與功能加以說明， 釐清對潛在課程之初步認知。 一、潛在課程的範圍 根據陳伯璋（1985a、1985b）表示一般而言，課程的範圍不能單就學校內 有組織的活動為全部課程，課程研究之學者已逐步將非計畫內的學習（即潛在 課程）活動納入課程領域之中，更有學者更進一步強調整理教育經驗（包括社 會課程）之習得，其課程的關係如下圖所示： 圖 2-1 學校正式課程、潛在課程與社會課程的關係 資料來源：陳伯璋（1985）。「潛在課程」研究對我國課程研究可能的影響。國 立臺灣師範大學教育研究所集刊，27，251。 國外學者 Mistrik（2000）提到由課程深層意義來看產生以人為本的教育過 程，強調教養（個性的發展）而非知識的累積，並鎖定非認知功能的發展如學 生之個性、情緒、態度、動機等。因此，亦有學者將學校教育活動的規畫分為 「外顯課程」（actual curriculum）和「潛在課程」。外顯課程涵蓋了正式課程和 c a b a：學校的正式課程 b：學校的潛在課程 a＋b：學校課程整體 c：社會課程 a＋b＋c：社會課程與學校課程校教育活動中實際發生的課程；而潛在課程則潛藏在教育活動中，潛移默化影 響學生之情感與態度（陳啟榮，2005），外顯課程與潛在課程之關係如下圖所 示（黃政傑，1992）： 圖 2-2 學校課程的結構 資料來源：黃政傑（1992）。課程改革。台北：漢文。 由此可知，在教育課程中，有正式、非正式之分，有顯性和隱性之分，兩 者雖有異但不至於分割分裂，而有著千絲萬縷的連繫和互動關係（楊秀玲， 2006）。潛在課程是正式課程規畫之外，對學生身心發展有影響作用的種種因 素綜合，包括物質情境、文化情境和人際情境（蔡珮琪，2009）。而陳伯璋（1987） 將潛在課程的範圍歸納為下列幾項： 1. 學校的物質、社會和文化環境 指學校學習環境中產生之非預期的經驗。例如學校中的建築物、設備、 景觀和空間佈置等產生所謂「境教」之影響力；又如學校或班級中師生關 係或同儕互動所形成之「校風」、「班風」，也會產生潛移默化的功能。所以 學校中的物質、社會和文化環境之特性，及其對教師、學生在歷程中的影 響因素，是潛在課程探討的主要範圍。 2. 社會制度中所形成的價值觀念、意識型態 探討學習內容中的意識型態，及學習過程中價值觀的學習與權力結構 或社會階層的關係，以了解課程的真相。例如由性別、種族、階級和年齡 學校課程 實有課程 空無課程 外顯課程 潛在課程 正式課程 非正式課程
之不同所形成的「文化資本」分配的不公平，造成教育機會不均等。因此 學校知識的選擇、分類、分配和傳遞，以及社會的價值觀念、利益分配間 的相互關係，亦為潛在課程的探討範圍。 3. 情意方面的學習 學校課程中，以「知」為主體，但事實上「情」、「意」方面的影響力 反較前者為強大。因此針對學生學習態度、理想、信念和價值的形成，成 為潛在課程探討的重要主題。 學校教育的目標在於培養健全人格之人才，因此學校若欲達成教育目標， 除了對「正式課程」之重視之外，亦須強調影響教學成效之「潛在課程」的重 要性（蔡東利，2009）；國外學者 Bennett 等人（2004）表示明確的教育目標可 能與其它不明確的目標共存，稱為「潛在課程」，而檢視潛在課程能夠發揮其 強大的影響力影響學習並加以實踐；另外，Ozolins, Hall, & Peterson（2008） 針對醫學院學生的潛在課程做研究，結果發現學生意識到醫學訓練中的潛在課 程是學習不可或缺的部分，且提供他們豐富且具深度的學習，以獲得他們終身 專業學習所需的技能。而 Jerald（2006）將「學校文化」指為潛在課程，並指 出強而積極的學校文化具備了以下幾項功能： 1. 培養成就和高效能。 2. 促進合作行為，促成溝通和問題的解決。 3. 支持成功的改變和改善的能力。 4. 建立承諾並協助學生和教師認同學校。 5. 激勵教職員和學生。 6. 將關注和日常習慣的焦點放在什麼是重要且具有價值的。 而 Shock（2011）也提到為改變潛在課程使成人教育更為健全必須把握以下 原則： 1. 應考慮師生雙方的人格特質，師生互動對學生的行為表現影響鉅深。 2. 情緒是影響學習的因素。
師資培育實習辦法中明訂之實習輔導辦法、實習生的職責外，同時亦須重視教 育實習過程中默默影響實習生態度、信念或價值觀之潛在課程，進一步促成其 正向的影響並預防或改變其負面的導引，以推動教育實習制度之健全。 二、潛在課程的意涵 「潛在課程」（Hidden curriculum）是學校或學校以外的教育情境中產生的 某些結果或副產品，特別是那些學生已經學到但未公開宣稱為有意產生的學習 狀態（Martin，1976）；Feinberg 和 Soltis 在 1992 年表示潛在課程是組織特徵以 及學校生活的慣例，提供架構所需以發展適合於工作的心理性格（引自 Arndt, & Liles, 2010, p.22）；Jerald（2006）也將「學校文化」視為潛在課程，認為學 校中的感觸和風氣就像是地下水，它存在的形式包括目光和價值、信念和假 設、禮儀和禮節、歷史和故事，以及物理符號等；亦或 Shock（2011）提到潛 在課程有時被稱為一種文化，有關個體間分享同一組假定，並視其為理所當 然。潛在課程亦指學生在學習環境中（包括物質、社會和文化體系），所學習 到非計畫或非預期性的知識、價值觀念、規範或態度，這些學習可能是有價值 或反價值的、可能是學術的或非學術的（黃政傑，1986，1989）；Yüksel（2006） 亦指出潛在課程包括知識、思想、實施和期待，並且是隱而不顯，沒有任何書 面文件肯定和明確地說明學生被期望學習的知識。在學校經驗過程中是無意 的、未經設計和預期的副產品，包括教學方法、組織結構、獎懲制度、物質環 境等，是課程設計者或教學者沒有意圖，而學習者獲得的學習經驗（歐用生， 1992，1994）。總而言之，潛在課程是在學校或班級活動中，一些未經計劃或 是先設計的活動或經驗，卻暗中影響學生學習目標之達成（吳清山、林天祐， 2001）。 若就理論觀點來說明潛在課程如下述（陳伯璋，1985a、1985b）： 1.「結構-功能論」的觀點 學生在學校及班級的環境裡（包括物質、社會及文化體系），有意或無意 中經由團體活動或社會關係，習得「正式課程」所未包含，或是不同，甚至相 反的知識、規範、價值或態度。
2.「現象-詮釋學」的觀點 學生在學校或班級的「生活世界」中，不斷與教師或同儕團體產生存在經 驗的「對話」，而使其對教育環境主動產生意義和價值的解析，並進而擴展其 存在經驗。這種經驗是在非限定和創造性的情況中開展，不是事先安排好的「有 意義的學習」。 3.「社會批判理論」的觀點 將影響或決定「正式課程」內涵和特質所蘊含的價值、規範、態度、內化 於教學過程中（不論是有意或無意的），而使學生習得這些經驗，藉以完成社 會化，或將這些經驗轉化為自我意識的反省、批判，進而產生對現況改進的實 踐活動，凡此經驗的學習稱之為「潛在課程」。 另外，黃光雄（1999）亦從三個層面界定潛在課程： 1.從學習的結果 如果學習的結果是學到學術性的，也就是屬於認知領域方面的，就是顯著 課程。而非學術性的，例如態度、社會技巧的培養，就是潛在課程。 2.從學習的環境 環境可分成三類，認知環境、物質環境和社會環境。像各種制度、措施等 就是社會環境。從認知環境中學習而產生的效果就是「顯著課程」。而學校建 築、校園設計、佈置以及制度等對學生的影響，就是「潛在課程」。 3.從學習的潛在影響 也就是說學校的制度規劃，老師的行為態度，對學生的潛在影響是「有意」 或「無意」。如果事先經過設計、規劃，學生在學習過程當中，都被老師掌握， 這不叫潛在課程；如果老師事先無意的、沒有計畫的，而對學生產生影響的， 才叫潛在課程。 葉乃毓（2010）更分別由意圖有無、傳遞形式和影響結果等層面加以剖析 潛在課程的定義： 1. 在意圖有無方面：「潛在課程」可能是無意的，也有可能是有意的。
3. 在影響來源方面：「潛在課程」可能來自物質環境或師生互動、社會環境等 校內外因素。 以上敘述皆說明潛在課程是為學生於正式課程及非正式課程之外的學習 經驗，這些經驗即是由學校組織成員的價值觀念、環境與制度、符號互動過程 中所習得的（黃裕文，2010）。潛在課程是為一種「文化」，此文化深深影響實 習生的行為表現，因為它形成的基本假定有關於什麼是「可接受」，以及什麼 是「不可接受」的行為（Shock，2011）。教育實習生雖已從師範院校畢業，並 進入校園中實習，學習的重點漸由教育理論偏向於實務經驗，實習生活中的各 種體驗，無論是實習學校環境和組織氣氛的影響、教學上的師生互動、實習輔 導老師的指導或是和實習同儕間的交流等，在不知不覺中皆影響實習生對教育 工作的想法，因此，潛在課程對教育實習生來說影響致深。 三、潛在課程的特質和功能 陳伯璋（1987）、孫志麟（1992）和張振成（1997）等人皆指出潛在課程： 1.是一種動態發展的活動；2.兼具知、情、意三方面的學習；3.比正式課程還多 樣化、多元化，且更具影響力；4.本身可能是一種獨立而重要的學習，並非附 屬於正式課程。因此，潛在課程影響學習者學習誠如上述更顯其重要性。另外 亦有學者蔡珮琪（2007）和葉乃毓（2010）歸納出潛在課程具有以下特性： 1.自由性及潛藏性 潛在課程並非直接施予學生之正式課程，是在無意識、不知不覺中影響學 生，無法察覺或被刻意隱藏而不為人所知的。 2.滲透性及多元性 潛在課程之來源相當多元，幾乎是學校文化之總和，包含學校環境、教師 觀念、教學方法、學校組織和制度等校內因素，也包含了社會文化、社會結構 等校外各種社會力量。 3.感染性及情意性 潛在課程之影響多半屬於情意方面，關係到人對事物的體驗及態度，在某 些情境或互動中，皆或多或少受其感染或薰陶，並兼具正、負兩方面之影響。
4.廣泛性及長效性 潛在課程影響學生學習過程之各層面，包括認知及非認知方面，且其影響 並非立即性，而是經過一段時間之潛移默化的結果，影響致深不易改變。 5.差異性及相對性 潛在課程之影響因人、事、時、地、物而有個別差異，而在有意、無意的 操弄之下，影響程度也不盡相同；另外，潛在課程並非固定不變的，會隨著情 境脈絡的轉變而變換，不斷在師生反思批判之後推陳出新的。 而李詠天（1993）和蔡東利（2003）則指出潛在課程具有以下幾項功能： 1.輔助顯著課程，促進各門學科課程順利進行。 2.有利於培養學生健康人格、完善個性，造就全面和諧發展的人才。 3.它是產生新教學方法的理論基礎。 整體言之，從潛在課程之特質及功能來看，說明了其與顯著課程時而相輔 相成，促進學生之學習；時而相互衝突，在師生批判思考下，演變一個較能被 接受的新姿態存在，其影響無論是正向或負向，對於指導者或學習者來說都是 進步的原動力。若實習生能夠在實習過程中察覺潛在課程之影響，對於教師人 格、教育工作態度之養成將成為關鍵。
貳、潛在課程之「現象—詮釋學」理論
從美國學者杜威「同時學習」、克伯屈「伴隨學習」的概念中，皆表示學 生在學校參與正式課程學習的過程當中，也不知不覺在之中學到態度、理想、 情感和興趣（李詠天，1993）。「潛在課程」（hidden curriculum）一詞於 Jackson《教室中的生活》（Life in Classrooms）之著作中首創，他察覺教室中許多潛在
課程的特性，包含了價值、習性，以及對學生的社會性和行為上的期許（薛曉 華，2004），並認為透過「潛在課程」的研究能夠協助教育工作者瞭解學習歷
程之複雜特質，欲增進學習效率就必須面對課程之「不明顯」、「非預期性」的
的理論派別，包含了「結構—功能論」、「現象—詮釋學」、「社會批判理論」， 以下將針對本研究所持論點「現象—詮釋學」的角度加以說明（李詠天，1993； 林進材，1996；陳伯璋，1985a、1985b；蔡東利，2009）： 「現象—詮釋學」之主要代表人物有皮納（W. Pinar）、格林妮（M. Grene）， 他們認為潛在課程是學習者在獲取經驗過程中所表現出來的主體意識、想像力 和創造力，以及與教師、教學環境的交互影響等因素所構成，強調學習者主體 與環境或他人交互作用而獲得的經驗。 現象—詮釋學者主張課程的實施應重視學習者之主體意識，包括對學習內 容的詮釋和理解，及主體間（包含教師—學生、學生—學生）意義的交換和溝 通。潛在課程是以現有的學習內容為基礎，在學校的生活世界中，使主體存在 的意義不斷擴展於非限定的學習活動，並透過主體意識來了解學習活動意義。 現象—詮釋學對潛在課程的研究大抵從微觀角度著眼，偏重學校或班級 「生活世界」（life-world）對學習者的意義以及對情意教育的肯定。他們認為 個體在學習過程中能夠主動創造意義，外在刺激的影響必須經過學習者的選擇 並賦予意義，才得以產生作用，亦重視社會交互作用的過程中，尤其指師生互 動，學習者如何改變行為、獲得經驗及形成價值觀，因此學習屬於師生不斷交 換意見、經驗及意義建構的過程而非結果。 本研究係依據「現象—詮釋學」之論點來探討潛在課程對特教實習生的影 響，因為個體並非封閉的系統，除了主動追求意義之外，尚須透過「他人」來 賦予世界意義，是與環境互為主體的（王錦珍，1994）。因此本研究重視特教 實習生的主體性，在與實習環境中人、事、物不斷互動的過程中產生自我想法 及觀點，進而對這些現象加以詮釋，換言之即探討潛在課程在教育實習階段中 包括實習學校的環境、文化與行政實習，以及與學生、實習輔導老師、實習同 儕和實習指導教授之互動當中，對特殊教育實習生所產生的影響及學習結果。
第三節 教育實習潛在課程及相關研究
實習生在師資培育計畫中有各自獨特的經歷，以形成和世界上其他人之不 同的個體並擁有各自不同的故事（Wenzlaff, 1998），教育者通常沒有意識到嵌 入在師資培育課程中的價值，學習不只發生在表面所學到的知識，意義與價值 都將產生和傳遞在表面結構或隨之而來的深層結構中（Parsons,& Beauchamp, 1985）。學校和課程不僅提供顯而易見的功用和成果，還提供一些潛在的功能，因此師培者必須去研究師資培育計畫中的潛在課程（Arndt, & Liles, 2010）。由
於本研究係依據「現象—詮釋學」之理論基礎，探討實習生與實習環境中人、 事、物的互動過程中，所產生之潛在課程對實習生的影響。國內雖然對師資培 育方面的研究越趨重視，但是明確指出「潛在課程」概念的研究較少，而在有 關實習生教育信念、專業發展、師生互動、師徒關係、教師社會化等方面的研 究亦能看出端倪，因此本節在相關研究方面將分為「實習學校環境、文化與行 政實習之潛在課程」、「實習輔導老師、學生回饋之潛在課程」、「教學觀摩之潛 在課程」、「同儕互動之潛在課程」、「實習指導教授之潛在課程」以及「教育實 習之潛在課程」等六個部分來做統整。
壹、 實習學校環境、文化與行政實習之潛在課程
潛在課程即是學校的教育環境、生活環境，經過社會化的教育及生活環 境，學生在其中耳濡目染，自動成為履行社會義務的人，所以說是潛在課程培 育了社會化了的人，Bennett 等人（2004）指出潛在課程包含了規則、程序和 法規，是學生和教師必須遵循，以造就他們在學校體制中的成功。而為了充分 發揮潛在課程培養人才之巨大作用，可經由下列之管道來達成（李詠天， 1993）： 1. 學校的校風、班風、教學內容、教學方式和方法。 2. 教師本人優真的品德、人格、作風、高超的教學藝術、教學水平。 3. 愉快而有序的學習和生活環境。 校園內之教室建築、教學資源及設備、校園規畫等物質環境，都具有「境除了物質環境，潛在課程有的部分是由學校制度與措施所產生的（張振成， 1997）。國外學者 Lea 和 Griggs（2005）針對一實習計畫進行研究，指出實習 學校的社會文化結構，令生活在其中的人傾向戴著面具或被形塑為某種人物以 符合該文化結構的理想腳本，這些腳本會引導該領域的人員如何表現歸屬、避 免被拒斥，並成功的在文化網絡中擔任工作。Jerald（2006）也將「學校文化」 意指為潛在課程，認為學校中的感觸和風氣就像是地下水，它存在的形式包括 目光和價值、信念和假設、禮儀和禮節、歷史和故事，以及物理符號等，並且 無論文化積極與否，當嚴謹的規準加上強烈的文化，新加入的成員將立即接受 組織的目標和價值；Yüksel（2006）也表示潛在課程在教育人員的假設和價值 觀、學生的期待、教育制度、社會結構和非正式規則中是有跡可循的；而 Nonis 和 Yee（2011）更提出不僅是教育工作，不論何種行業，一個正向、溫暖、接 納和支持的共事環境，的確能幫助實習生更融入環境。而張芬芬（1991、1994） 也提到學校環境是產生潛在課程的來源之一，舉凡學校建築、空間安置、師生 關係、分班方式、獎懲措施、同儕關係、學校（或班級）文化、儀式活動等之 物質、社會與文化體系的因素中，均可能產生潛在課程。黃慧勤（2007）更進 一步表示個體並非被動的受環境影響，環境潛在之教育功能在於人在適應環境 的過程中，人生價值觀之轉變或強度之增減。 另外實習生在實習內容當中，也必須經歷行政實習以了解在分工合作的狀 態下，各處室所負責的相關業務，以及各單位之間如何協調溝通讓校務工作順 利進行，也因此行政實習對實習生亦可產生潛移默化之效果。Tracy, Follo, Gibson, & Eckart 在 1998 年對三位實習生進行個案研究，結果發現導致實習生 成功的原因包括他人的支持，例如實習輔導老師、家人、同儕和教育相關人員 等；反之導致失敗之因則為缺乏他人的支持，由此可知實習生的人際關係亦深 深影響實習成效；學校行政體系、同事間的互動、校長的監督、學校政策的推 動和與實習輔導老師的互動，甚至教室中之師生互動、學生特質都對實習生之 社會化深具影響力（陳惠美，2003）。而許清練（2003）針對實習生的行政實 習歷程深入探究，發現實習生在行政實習期間雖存在壓力，卻也感到快樂並能 關心他人，而實習生與行政人員密切互動促進雙方專業成長與人際關係，且不
同類型的實習生均認同行政實習有助於專業成長。此外，鄭生地（2005a）在 研究實習生實習經驗和專業成長當中，發現到實習生缺乏行政實習的經驗，瞭 解各處室的行政業務需求高，必須仰賴人際網絡來促進其專業成長。而賴長泰 （2003）也發現到學校行政實習帶給實習生真好的人際關係，並使實習生在遭 遇困難時，獲得充分的支持與資源。王麗美（2009）則在探討特教實習生教師 信念形塑之結果發現，實習生發現到特殊教育教師在學校中，若要順利的推行 特殊教育，就一定要注重溝通、先把人際關係打好。 總括而言，學習環境以不同的形式、方式影響學習者至深，個體在行動之 前會先對事物做出判斷（Jerald, 2006），實習生在教育實習階段中慢慢摸索、 逐步來確立自己的信念和目標，尤其對特教實習生而言，在大多數的學校中屬 於較小的族群，若欲讓其他教育同仁瞭解特殊教育，甚至令其共同協助推動特 殊教育的運作，就必須秉除閉門造車之想法，主動出擊以建立真好的人際網 絡，因此學校環境、文化與行政實習對特殊教育實習生的影響必須受到重視。
貳、 實習輔導老師、學生回饋之潛在課程
教學是師生互動的過程，透過教學，教師不僅傳授知識、技能，也左右學 生的情意教學（孫志麟，1992）。無論哪一門學科的學習皆離不開師生間的交 互作用，師生間充滿魅力的情感交流，學生對教師的敬重，對教師上課技藝的 讚賞、認可、理解、佩服，必然能激發濃厚的學習興趣，以獲得真好學習效果 （李詠天，1993）。簡言之，「身教重於言教」，教師之態度、言詞皆屬於一種 教育之潛在課程，強調尊重、溝通、信任、關懷的師生互動模式，讓學生充分 感受到被重視，並學會以相同模式和教師互動（林素卿，2009；張振成，1997； 梁坤明，2005）。因此，在師資培育的領域中，Barrett, Solomon, & Singer（2009） 指出實習輔導老師是實習生的支持者而非評價者，並為決定實習結果的關鍵； Bullough（2005）也提到實習輔導老師應創造情境來提供支持與挑戰，以協助 實習生學習處理自己的弱點，跳脫自我中心，隨時保持學習者姿態，以促成最行一致時，學生將了解到什麼是被期待的學習結果、什麼是不被期待的學習結 果，並且有根據的去調整他們的學習方式。 張芬芬（1994）在探討教育實習的潛在課程中發現學生表現出非預期之行 為、原進度趕不上、忘記準備的內容等等，均使實習生有窮於應付現實問題之 感，使管理教室行為成為實習生專注的焦點，影響教學成效和師生的教學情緒。 李倩鈺（2002）以質性研究探討教育實習中實習輔導老師與實習生師徒關 係，發現到師徒意見不同時，徒弟多以師傅的意見為主，減少師徒關係的緊張， 以及真好的師徒關係對於師徒學習與專業成長均有正面的幫助。 陳雯宜（2002）以個案研究國中實習生實習輔導，發現實習生會藉由實習 輔導老師的回饋、學生的反應與表現以及本身的教學經驗的反思來些修正其原 有的教學策略，而實習輔導老師應給予實習生多方面的支持性回饋，才能有效 提升其教學信心。 陳惠美（2003）研究高雄縣市國中實習生工作困擾與輔導需求，指出實習 輔導老師若能適當掌握教職工作，有助於實習生日後成為一位成功教師；而研 究結果也表示學生學習程度的差異以及學生之學習意願，是多數實習生覺得棘 手的問題。 賴長泰（2003）探討國中數學實習生教學能力成長，研究結果發現實習班 級特質、整體秩序、學習態度、學習意願都會影響個案教師的教學；另外課後 輔導學生的經驗成為實習生課前活動設計、課後反思改進的泉源。 張育嫻（2003）亦以質性研究探討國中實習生師生互動策略，發現實習生 對教室情境的定義由「樂趣與秩序的理想情境」轉變為「秩序情境」，因為較 有利於教學進度的掌握；而師生雙方的消極性策略會造成師生關係的疏離。另 一方面也提到實習輔導老師為影響實習生師生互動的重要他人。 林妙真（2005）針對三位幼教實習生進行研究，結果發現實習輔導老師對 實習生的影響難以言喻，而幼兒的回饋一直是實習生面對挫折時最大的動力和 鼓勵。 葉書瑋（2009）探討中小學職前教師在服務學習中專業成長之歷程，研究 結果顯示孩子的真誠與單純成為職前教師往前邁進的泉源。
王麗美（2009）針對三位特教實習生教師信念的形塑進行研究，發現到輔 導老師的回饋、班上學生的反應，促使實習生時時省思需要改進、調整之處。 黃智焄（2009）也提到經由輔導老師指導，實習生能培養個人的教師專業 精神、倫理與態度；掌握班級經營的方法；建立教學、行政及輔導兒童、批判 與省思、建立真好的人際關係等能力。其在研究幼稚園實習輔導老師與實習生 師徒關係中，發現實習生需要輔導老師提供情感的支持與交流；也發覺實習生 大多渴望教學自主，對師徒互動的典型特質會產生不同的感受，例如面臨兩種 衝突的輔導風格時，實習生容易產生矛盾的情緒，或有些實習生會傾向選擇與 自己理念契合的一方，甚至部分實習生會在兩種不同輔導風格中，同時吸取不 同角度的內涵，令兩位輔導老師共同引導其成長。 Steczak（1988）在探討特教實習生參與特殊生職業教育的實習計畫中，發 現特教實習生在指導特殊生的過程中，能夠評價自我教學經驗，並且展現他們 教導特殊生之職業教育和替他們準備就業的能力，讓特教實習生逐漸有自信， 學習到去重視學生的能力而非缺陷，促使師培機構在設計師培計畫時產生新的 想法。 Ariza-Menendez（1992）介紹一實習計劃，將實習監督者的角色由大學教 授轉移至在職教師，並研究此計劃成效，發現實習生對實習輔導老師的反應真 好，並且認為實習輔導老師給予的意見相當有價值，對實習結果有所助益。 Gaad（2004）在探討阿拉伯國家特教實習生對特殊教育工作的態度，表示 探討特教實習生對特殊生的了解狀況比考驗他們其它的能力來得重要；此外在 實習過程中，特教實習生能夠明白未來將會面臨的艱辛狀況，可能會成為他們 放棄從事特殊教育工作的原因。 Rozelle（2005）針對師資培育現況進行研究，發現實習輔導老師在實習活 動中具有強烈的影響力，認為實習生在教學上從實習輔導老師身上獲得立即回 饋；或是師徒雙方以任務導向的方式共同解決教學實際問題；亦或實習生的行 為舉止模仿實習輔導老師，包括穿著、具權威的肢體動作和口音，以及親自安
發現實習生明確地知道要尋找一位實習輔導老師來協助他們在教學工作方 面，並且希望輔導老師是一位好老師。 Ikoya 和 Akinseinde（2010）對奈及利亞中學中實習生之班級管理能力進行 研究，發現課堂紀律是實習生面臨的主要問題之一，實習生重視學生的回饋並 左右實習成效。 Nonis 和 Yee（2011）針對特教實習生的實習經驗進行研究，結果表示特教 實習生同意透過特教實習，能使他們更能洞察出特殊生在課堂上所面對的困 難，並協助他們對學生的社會需求有更佳的了解。 Harding 和 Parsons（2011）在提出一改善師資培育的計畫中，指出「班級 經營」是實習生感到困擾的因素之一，且實習生通常不曉得要利用他們在教學 上的需求和教學問題作為工具，來開創和其他經驗豐富的教師合作的機會，以 促成雙方成長。 真好的師生關係是引發智慧的媒介（陳伯璋，1987），應該好好檢視對實 習生產生的潛在課程影響，適時導正師生關係的發展，避免「陽奉陰違」的情 形發生。不論是實習生與實習輔導老師，或是實習生與學生互動之中都屬於一 種師生之間的關係，實習輔導老師屬於實習生的重要他人，影響當然深遠；另 一方面實習生在教學過程中，學生所給予的回饋也成為實習生調整自我教學技 巧、檢視自己是否適合擔任教職的原動力，其影響亦為直接且值得受到重視。
參、 教學觀摩之潛在課程
教學觀摩演示是實習生實習階段的重要活動，教學觀摩活動不僅是實習成 績評量的項目之一，也是在實習結束前製造一個機會讓實習生展示實習成果並 檢視學習結果。賴玫美（2005）表示實習生必須透過發展教學活動設計才能對 教學有全面的理解。正因為投入不少的心力，無論在教學技巧的提升或教學態 度的轉變，使實習生在教學觀摩結束後也能有所收穫或受到影響。 馮松林（1993）針對化學實習生的試教活動進行研究，對於教學前、中、 後各有不同之研究發現，在教學前準備時實習生以自我為中心的安排教材內容次序，未考量到學生程度及教學目標；教學中關注概念的傳遞，缺乏對學生學 習的省察、有效控制流程與清楚傳遞概念；教學後的反省則注意自己的表現、 情境限制及同儕的干擾等，而未深入思考教學策略及反省教學內容。 鍾蔚起（1994）廣泛地針對師範生試教經驗之影響因素深入探討，發現師 範生在試教活動後獲得的影響兼具正、負面；而試教前的先備概念與學生表 現、期望差異是試教經驗最重要影響因素；且師範生的試教經驗屬於主動社會 化的結果。 劉靄雯（1994）亦對化學實習生在試教學活動中之教學能力和自我評鑑能 力進行研究，結果發現試教活動在增進實習生教學進度的控制、教學評量之應 用及補充教材等教學技術上有顯著成效。 黃麗娟（1995）也針對化學教育實習生在教學活動中的學科教學知識深入 探究，發現教學的實務經驗確實能夠促使實習生對學生的認知與了解，更促使 實習生學科教學知識的融合。 陳錦章（2000）則探討教學觀摩對物理實習生教學觀念所產生之影響，發 現試教活動確實讓較無經驗的實習生，在教學的表現上有進一步的成長和體 認；而教學觀摩讓實習生體會到教學及課堂中真實且複雜的一面，進而促使實 習生改變一些原本過於理想的認知。 國外學者 Sapona 等人（2006）在探討大學特殊教育師資培育改革時，亦發 現教學觀摩的優點在於能夠根據不同聽眾的意見，讓實習生更能嘗試去指明要 如何去履行對特殊生之教育責任。 以上為試教或教學觀摩對實習生產生各種影響之研究結果整理，提到教學 活動從準備到結束的過程對實習生具有不同的影響力，同時大部分的研究也肯 定實習生透過實際教學活動的演示能促使實習生教學經驗累積，或教學技巧、 班級經營、時間控制等能力之提升，並協助實習生融合學科知識，成為某些教 學觀念轉變的契機。特殊教育所要服務的對象為一群異質性高的特殊生，因此 每一次的教學活動都是寶貴的學習經驗，而其中之教學觀摩活動對特教實習生
肆、 同儕互動之潛在課程
學生次級文化是潛在課程的重要部份（陳奎熹，1990），是經由正式與非 正式的學習過程形成的結果，但也會影響正式課程的學習，而成為潛在課程的 重要來源。陳伯璋（1989）也表示若不加以了解同儕團體的價值觀和認定結構， 將阻礙課程目標的實現，甚至成為「反效果」，這就是潛在課程所關心的重點。 Harding 和 Parsons（2011）表示同儕合作關係能夠協助實習生避免感到「自我 困惑」，它是一種無力感和無助感，將使實習生感覺不堪重負並耽溺在自找的 倦怠中。所以，同儕互動或多或少影響學習者，成為潛在課程的來源之一。 實習生在實習學校當中由於年齡、角色相仿的關係，容易形成實習生間的 次文化，成為實習生在實習過程中不容忽視的影響因子，對教學技巧、教育信 念或教師社會化皆佔有舉足輕重之地位。賴長泰（2003）表示實習生真好的人 際關係會左右其成長，並且實習生間在教學上互相切磋琢磨，在遇到挫折時也 能互相「支持」及分享「喜悅」；張育嫻（2003）也說明實習同儕能夠提供情 緒抒發的管道；而實習夥伴的支持與鼓勵成為實習生心中的動力（葉書瑋， 2009）；在家族同儕間，能彼此關懷與養成自我管理的能力，有助於拓展人際 關係（林素卿，2009）而國外學者 Wenzlaff（1998）探討實習生在實習階段的 發展中，提到透過實習同儕間關於教學的討論，通常能激起實習生的學習興 趣，並且被激發的部分思想會繼續發展下去，實習生會進一步去反思為何這對 他們未來成為教師很重要？以及這個想法和他們所信服的教學工作有何關 聯？而透過反思，實習生就能發現新的信念和領悟在未來成為教師時，並與他 們原本認知的理想教師條件作比較，不經意中實習生就會專注在成為理想中的 教師，而傾向學習理想教師之特質；Sapona 等人（2006）對於大學特殊教育的 師資培育改革進行研究，發現實習生在與自己同團體的人討論會發展出一種社 群的感覺，而且會信任彼此，且信任的建立和自在的分享想法對於發展特殊教 育核心之凝聚力是必要的；Wilkins, Shin 和 Ainsworth（2009）對國小實習生同 儕回饋的效能進行研究，發現同儕回饋讓實習生能獲得兩種觀點的學習，一種 來自自己的經驗，另一種來自同儕的教學經驗，而同儕回饋促進實習生在實習過程中有更多的反思，同時也促成合作，而反思和合作恰巧對實習生而言是兩 項重要資產，使他們在成為教育工作者的過程中有所成長，並在直接體驗中培 養終身學習的專業素養；Arndt 和 Liles（2010）針對實習教師的合作教學進行 研究，發現實習生們認為他們所學習的領域（例如特殊教育、普通教育）是分 開領域的知識和實踐，彼此是完全隔離的；Harding 和 Parsons（2011）在提出 一項師資培育改善計畫中亦提到與實習同儕建立關係和友誼是必要的，且合作 共事來詮釋想法、在問題的根本上取得共識、決定行動計畫、在資源和任務責 任上取得共識、激勵同儕、共同學習、協商不同意見、建立同儕效能、克服障 礙或突發的狀況等，諸如此類的合作關係是績優學校的特徵。 經由以上學者之相關研究結果，實習同儕給與實習生的影響可歸納為： 1. 討論課堂教學技巧、分享班級經營策略。 2. 彼此分享實習過程中的愉快及不愉快的經驗。 3. 提供情緒抒發的管道、給予支持的力量。 4. 促進反思，朝理想中的教師特質來邁進。 Sapona 等人（2006）亦指出在未來的歲月裡，教師被期待要經常多和他人 合作，合作的形式以及教師擔任的角色類型會隨著需求變動，而且將隨時間發 展以發現廣泛又多樣之學習者需求。透過實習生彼此間沒有壓力的互動，較能 夠互相影響，無形中認同彼此屬於「同一國」的，透過團體的力量促成其中成 員朝著共同的目標邁進，當然對教師的養成屬於正向的力量；若團體內成員間 關係無法和諧，單打獨鬥中成就自我就會比較辛苦。特殊教育工作的推行講求 團隊合作，特殊教育教師要能夠在實習期間學習人際溝通、社交互動，從與實 習同儕互相扶持開始，培養特殊教育教師必備技能之一。
伍、 實習指導教授之潛在課程
Ozolins, Hall, & Peterson（2008）針對醫學院學生進行研究，發現學生相信 他們越進入專業的領域，越需要具備更大的責任去學習，以替醫生這個角色做
