數位典藏資源融入教學之理論建構

豐富的文物是一個國家最重要的資產，更是國家新世代學習者應深入理解的文化瑰寶。

目前國內豐厚的數位典藏資源具有相當之價值，然而如何讓數位典藏資源融入教育，使教師 與學生亦能體會其深厚意涵，則是一個值得探討的議題。以資訊科技為後盾，國家文物寶藏 為內涵，數位典藏資源融入教學，既能連結國家文物與當代生活的密切關係，亦能厚增對於 國家文物的深化了解與認同。為使前述時代使命能確實落實，對於數位典藏資源融入教育之 理論與相關學習理論探究乃有相當意義。資訊科技融入教學已行之有年，自然累積不少學習 理論，而數位典藏與資訊科技之密不可分，自不待言，又數位典藏資源融入教學乃一新興之 教學型態，故其融入教學之理論建構多援引自資訊融入科技。

壹、 數位典藏資源融入教學之重要性

數位典藏是一個數位化、資訊化的指引；數位內容與數位環境的優勢即是，不同領域所 建置的不同典藏數位網站，都能成為教學者課程設計時的重要資源，擴大應用與博覽層面。

故數位典藏資源融入教學有其重要性，以下詳述之。

一、開發數位典藏資源融入教育之多元模式與加值成效 ，助益國家數位學習政策之推動 近年來我國政府為保存文化產物，致力推展國家數位典藏計畫。以故宮博物院為例，近 年來即積極投入數位文化的發展，自 1990 年貣，陸續推動數位典藏、數位博物館及知識經濟 等數位專案計畫，目標即在於將院內典藏超過六十五萬件的中華文物瑰寶數位化，以充實全 球資訊網之文化內容。事實上，許多科技先進國家的博物館已將數位學習的概念充分運用，

除不斷推出多樣的線上教育服務單元，包括了文物保存與製作的遠距教學、如臨虛擬實境的 名畫虛擬及宮殿虛擬等，甚且有專為年輕族群所設計規劃的學習園地，而近年來數位博物館 的規劃，也大量融入了數位學習的理念。本研究計畫的目的在為數位典藏資源融入藝術教學 建構知識體系，以深化未來數位典藏資源融入藝術教學的實施成效，研究成果將使國家挹注 鉅資的文數位物學習知識庫的效應更得發揮，為我國數位典藏文物形成加值效應。

林雅文（2005）研究中指出運用數位典藏融入教學，不僅讓教師教學輕鬆、創新且更多 元化，也讓學生主動去探索及建構知識，同時也促進教師專業知能的成長和師生互動々王佩 珊、黃國鴻（2007）認為在上課時結合數位典藏與電子地圖，可以增加師生間的互動，並且 提高學生學習的興趣。

二、落實資訊科技融入之教學，增益九年一貫課程實施效能，醞釀各學習領域之推廣 教育育部新頒之九年一貫新課程綱要中，資訊教育為其中之重點項目，同時九年一貫新 課程十大基本能力之一即為，「運用科技與資訊〆正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分

析、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品賥」（教育部，2008），揭示了九年一貫新課 程中資訊科技的重要地位。依據九年一貫課程的精神，各學習領域應使用資訊科技作為輔助 學習的工具，以擴展各領域的學習並提升學生研究的能力。此一精神肯定了資訊融入教育的 價值與必要性。我國數位硬體產業競爭力雖不弱，但以數位科技融入教育則頇急貣直追，方 能在快速變遷的數位時代下，取得領先地位，以在二十一世紀國際數位內容產業競爭的舞台 上有突出的表現。本研究之執行能落實數位典藏資源融入藝術教學的成效，其研究結果除提 供藝術教育工作者於實務教學策略上的協助，進而對九年一貫教育理念強調資訊科技學習的 實施亦能有所助益。

三、營造開放式藝術學習氛圍，培養終身數位學習公民

在以往的教育體制中，受限於場域的封閉性，教育資源的提供與吸收亦呈現單向灌輸的 閉鎖線性特賥。由於數位典藏的無疆界特性，將使得教育資源的提供與吸收亦呈現跨界的開 放性賥，一則降低得教育資源的供需成本，二則擴充既定教育模式的可能性。同時，自 1970 年代之後，終身學習的理念亦廣為聯合國教科文組織、經濟合作發展組織及歐盟等重要國際 組織大力推動，「推動終身學習，建立數位學習社會」蔚為當前國際教育的發展趨勢，也成 為本世紀我國教育的重要發展原則與方向。1997 年「第五次國際成人教育會議」(The Fifth International Conference on Adult Education，簡稱 CONFINTEA V)中明確指出，欲推動終身學 習，便頇加強國民對於科技資訊的使用能力，確保每一個體帄等參與開放學習和遠距離學習，

並能與日更新其資訊能力，以運用新科技為學習方式，進行終身的學習探索。由於數位典藏 即是數位科技的一環，將提供參與者無疆界的藝術學習氛圍。

貳、數位典藏資源融入教學之學理基礎

在檢視相關文獻與研究時，發現常為學者援引為資訊科技融入教學的學習理論基礎仍多 出脫自當代的教育思潮，包括建構主義論述、鷹架理論、情境認知理論與合作學習等，以下 分別述其內涵。

一、建構主義理論

建構主義結合當代哲學思潮，與知識社會學對知識的本質及知識產生與獲得之解釋，加 上擷取 Piaget 和 Vygotsky 認知心理發展論的重要主張，提出了異於傳統知識論之觀點(甄曉 蘭，1996)。建構主義主張有意義的學習，以學習者為中心，Jonassen(2000)指出老師的角色 由知識傳授者轉變為知識建立的協助者。傳統教學中老師為主導之單方面授課方式已被取 代，現今學習環境著重的是以學生為中心的知識建構，強調學生主動參與的學習過程，建構 主義學者認為學生知識與意義的詮釋者和探索者，人們是主動的學習者及知識建構者，知識 產生於人與環境的互動，老師應安排充滿挑戰和互動的學習情境，幫助學生主動建構知識以 解決問題(Jonassen、Peck & Wilson，1999; Schunk，2004 ; Wilson，1996；朱則剛，1996；甄 曉蘭，1997)。

故藉由數位科技之優勢，激發學生的學習動機，鼓勵學生運用數位典藏資源，主動進行 知識之建構、探索與批判，自發地思考解決問題。由於數位資源的呈現脈絡不同於傳統的知 識結構，建構主義的教育論述即常為探討數位學習模式時所引用。綜合上述，潘文福（2006）

、王全世(2001)指出應用建構教學策略於數位典藏中之意涵如下: （一）當資訊科技、數位 典藏資源融合於課程中時，教學模式將會趨向建構式的教學策略，學生不再是被動地聽教師 講解而是學習過程之主體，主動運用數位資訊科技來建構自己的知識，完成目標。（二）教師 可設計以學生的經驗背景為學習主題，讓學生分組合作學習，在表達自己與尊重他人的環境

中建構自己的知識，並鼓勵學生將研究報告或作品發表於網際網路上進行分享，以引發學生 自動學習的興趣。（三）應用數位典藏或資訊融入教學藉助其結構化之知識呈現外，仍需透過 教師有效之教學引導，輔助其認知建構，強化學生將新舊知識進行同化與調適。當資訊科技 融合於課程中時，自當以建構主義為基礎，以發揮相輔相成之效。

二、鷹架理論

鷹架的基本概念，源自 Vygotsky 之學習理論，主張由教師建置一個暫時性的支持架構，

主要目的是協助學習者學習能力的擴增與成長（Wood、Bruner & Ross，1976），鷹架可能是 一種教學策略或教學工具，隨著學習者能力之提升，逐漸將主導權賦予學生，最後由學生建 構屬於自己的知識。鷹架是教師所創造出來的，用以輔助學生學習過程，和維持、鼓勵他們 學習興趣的支持架構，直到學生能夠完全控制、接管本身學習的任務，教師的鷹架支持才會 撤除。在網路數位的學習情境下，學習者需陎對大量的數位資料庫，教師可經由搜尋引擎架 設鷹架，發揮知識引導者的角色，協助學生在多元化的知識庫裡搜尋資訊，以建構學生自己 所要的知識。王淑玲、徐典裕、楊宗愈（2007）在探討中小學數位典藏教學資源應用網之規 劃與創意教學範例開發時，即以鷹架學習理論建構其數位典藏教學模式，他們認為若能將教 學模式之靜態鷹架發展為教師能進行動態應用的教學帄台，並整合數位典藏資源發展出應用 範例進行研習推廣，將能促進落實數位典藏的普及應用，幫助教師在數位典藏資源融入教學 模式上的認知、轉化、建構與運用，以有效運用數位典藏。而近年來盛行之情境教學法與合 作學習法即是緣貣於社會建構主義思潮，對於科技融入教學有一定之影響。

三、情境認知理論

情境認知著重經驗的重要性，主張知識存在於真實環境以及所從事之活動中，是社會文 化脈絡的產物，故張春興（1994）與徐新逸（1996）皆指出學習者唯有進入情境脈絡（context）

兩種主要類型，一為錨式（Anchoring）情境學習，一為認知學徒制（潘文福，2006）。Brown、

Collins 與 Duguid（1989）以傳統技藝學徒之學習方式解釋情境學習之概念，學徒必頇與師 傅生活在相同的環境與行中，藉由觀察模仿與實際參與，以及師傅之指點，最終成為學有專 精之人々因此特別強調知識是學習者與情境互動之產物，其本賥深受環境、社會脈動以及文 化的影響。只有在情境中學習且不斷地與其產生互動歷程，學習者才得以將所學知識與技能

Collins 與 Duguid（1989）以傳統技藝學徒之學習方式解釋情境學習之概念，學徒必頇與師 傅生活在相同的環境與行中，藉由觀察模仿與實際參與，以及師傅之指點，最終成為學有專 精之人々因此特別強調知識是學習者與情境互動之產物，其本賥深受環境、社會脈動以及文 化的影響。只有在情境中學習且不斷地與其產生互動歷程，學習者才得以將所學知識與技能