第二章 文獻探討
第一節 數位學習之發展與創新
一、數位學習之發展歷程
數位學習的起源，可追溯至 1850 年代的「遠距教學」概念，以函授教學的 方式進行，並以文字為媒介。而隨著媒體的發展，亦出現了以聲音和視聽科技為 媒介的廣播教學、電視教學，1980 年代以後的電子革命將虛擬教室情境透過廣 播、電視等技術傳輸聲音及影像，以達到遠端的學習活動（陳年興、楊錦潭，2006）。 到了 1990 年代初發展的「電腦輔助教學」，這時電腦扮演著輔助性的角色．且將 傳統平面化、線性的教材改為數位化、超連結式的資料規格（王梅玲，2013）。
自 1990 年代網路的不斷發展，造就了以網路為基礎的數位學習平台。數位 學習平台可說是提供學習者進行網路學習的虛擬教室，數位學習平台包括討論區、
教材內容管理、線上測驗與評估以及學習紀錄等等。學生可以透過平台與其他同 儕進行討論，讓學習變得更方便和即時。學生還可以使用學習平台作為課後的延 伸學習，針對個人的興趣進行教學。而隨著我國教育部將使用數位學習的教學模 式列為必要的項目，數位學習平台的應用也隨之快速發展。
因為網際網路 Web 2.0 熱潮的興起，數位學習進入了以學習者透過合作學習
與互動，建構嶄新的知識，以及具有個人特色的數位學習 2.0。Karrer(2007)提出 了數位學習 2.0 的重要趨勢：（1）學習已漸漸融入生活並變得越來越便利，學習 時間則是越來越短暫；（2）學習變成多元的型態，透過呈現合作化的方式以及分 享與創造為學習常用的模式。因此，到了次世代的數位學習階段，強調的是利用 社群的方式進行互動練習，並由這些使用者創造知識。
由於網路之多媒體資源與工具的不斷出現，資料數位化也漸漸變得成熟，知 識傳遞的速度、效率及廣度大幅提升，知識的求取不再僅限於實體的教學。因為 這樣，網路全球化對於教育及學習已造成直接性的衝擊，高等教育界開始倡行「開 放近用 (Open Access)」的概念。此外，由於網路和社群的發展，促使開放式教 學資源 (Open Educational Resources, OER) 、開放式課程 (Open CourseWare)，
將課程內容、課程影片和影音等透過網路開放給大眾使用，成為開放式知識內容 運動。隨著 2008 年全球蓬勃發展的大規模開放式線上課程 (Massive Open Online Course, MOOCs) 的誕生，也間接改變了出版、學術、教育與學習的型態與運行 機制（杜依倩，2014）。
現在面臨數位學習的浪潮，從數位學習平台到全球對於線上開放式課程行動 的投入，再加上 2008 年開始盛行之 MOOCs 課程中融入各種社群網絡與傳播資 訊工具，已成為數位學習的新面貌，促成新型態的數位學習模式的誕生。不管是 數位學習平台或是開放式的教育資源，亦或是多元的社群媒體工具，都帶來更多 樣化的學習，更是為教師帶來更多選擇的教學方式。
二、數位學習定義與模式
數 位 學 習 (e-learning) 一 詞 首 見 於 美 國 教 育 訓 練 發 展 協 會 (American Society of Training and Development, ASTD) 研討會中，其定義為學習者應用數位 媒體進行學習的歷程；數位媒體包括網際網路、企業網路、電腦、衛星廣播、互 動式電視機光碟等(Alden, 1998)。 陳年興、楊錦潭（2006）則是將數位學習區
分成廣義的數位學習與狹義的數位學習，廣義的數位學習是指將教材 e 化，透過
「e 化教材」所進行的學習方式，均可廣泛地稱為「數位化、e 化學習」；而應用 電腦及網路科技，在網際網路上所建構的數位學校，讓老師及學生都可以在數位 化教室中，進行教與學的活動，就屬較狹義的數位學習定義，也就是所謂的「網 路學習」。數位學習傳遞的模式可分為非同步、同步以及混成的教學模式（高瑜 璟，2006；陳年興、楊錦潭，2006），以下將這三種教學模式進一步探討。
（一）非同步教學：是指教師能夠在任何時間透過資訊傳播科技與數位科技技 術將較學內容放在網路平台或教學管理系統，學習者則是不受到時間的 限制，可以隨時選擇適合自己的時間來進行學習，師生之間也能進行非 即時的討論以及各種線上設計的教學活動。
（二）同步教學：是指教師能夠透過即時的通訊與學生彼此間進行互動和交流，
學習活動進行的時候，分隔兩地的師生可以同時透過各種電腦資訊傳播科 技與數位工具進行教與學。
（三）混成教學：是指教師在課程中視教學所需，和併使用實體教室、同步教學 或非同步進行教學，讓學習者能夠在面對面的講解之際，還能自行透過教 師擺在網絡上的數位教材進行交互的學習模式。
從以上的數位學習模式來看，過去的學習架構主要是電子化學習 (Electronic Learning)，而現在則是進化到績效學習的概念 (Effective learning) 也將過往由線 上學習 (Online Learning) 的模式，轉向為混成學習 (Blended Learning) 模式，最 終，轉變為整合式的學習 (Holistic Learning)，這也就是在 Web 2.0 的架構下，被 廣為應用的互動學習方式（林立綺，2008）。 混成學習利用各種教育科技結合多 元的學習內容，與傳統的課堂講授法和併，能夠提高學生更積極的參與活動，也 能幫助達到有效的學習。如今，最常見的混成學習中應用的工具包括了電子郵件、
網際網路、網路平台、教學平台、以及合作參與式的社群學習方式。
合作參與式的社群學習方式，例如：透過形形色色文字、圖像或影音部落格、
維基或社群網站等來進行經驗與知識的分享，且參與者能夠從中互相交流與互動 形成集體知識。而多媒體分享服務提供的影音進行教學的方式能夠吸引學生上課 的注意力。其中，YouTube，正是當紅的多媒體分享網站，但是由於其內容五花 八門，還是得經過搜尋及篩選出適當的影片以滿足課程的需求。如今，利用電子 郵件和小組討論，在課程中利用網路是其不可分割的一部分。然由於電子郵件一 來一往需要耗費較長的時間，因此，線上的即時溝通工具已成為教師和學生討論 課程的重要地方。
隨著各種技術以及數位工具的融入，彌補了傳統教學的不足。以教師為主體 的傳統教學模式，教師是主要傳授知識的靈魂人物、教師主宰學習的內容，提供 專業的知識；而學生則是被動接收知識的個體。然在如今數位學習以及社群媒體 的廣泛應用和普及化，為傳統教學帶來革新。教師不再是知識的權威者，而是扮 演輔導進行學習的角色；學生能夠自己創造知識，並透過與他人分享深化學習，
可以自行掌握學習。
三、利用 Web 2.0 工具與平台之學習
Web 2.0 是由 O’Reilly Media(2005)提出，Web 2.0 強調互動，使用者的參與、
分享及社會性軟體的發展。Web 2.0 網路環境並不是單指一種技術的應用，而是 指以 Web 作為知識重複、引用、重新組合資料與服務的對話評台(林曉薇，2010;
Junco, Heibergert & Loken, 2011; Kalpidou, Costin & Morris, 2011) 。
Web 2.0 的特性有下列幾點（Crook, 2008; Farkas, 2007; Anderson, 2007; Boulos
& Wheelert, 2007；林希展、盧諭緯，2006）：
（一）教學內容以多媒體呈現：這些媒體工具呈現內容形式不限於文字，更 包括了圖片、聲音、影片等等，引起學生學習之動機。
（二）提供豐富的網站資源：藉由網路提供的各種學習資源，提供師生豐富
的學習內容以及作為很好的課堂補充教材。
（三）知識從概念化到具體化：透過強調互動性的 Web 2.0，可以建構合作 學習之模式，從中建立更具體化的知識體系。
（四）使用者參與分享、合作與知識共構：以強調使用者為中心，例如鼓勵 使用者參與內容創，透過網路互相合作學習與分享，有效達到新知識 的建構。
因此隨著 Web 2.0 開放性、使用者參與、合作導向式和集體智慧 (Collective Intelligence) 概念興起，已經成為數位學習未來的發展激盪出更多創新教學的思 維，也促成數位學習的應用有了新境界與新視野（陳志銘，2009）。數位學習模 式已從單純的使用電腦進行教學，走向使用傳播資訊科技技術以及工具的混合教 學，並強調知識的創造。以下為 Web 2.0 技術引發之數位學習模式進行說明。
（一）社會網路軟體支援數位學習模式
社會建構主義學者提倡合作學習，其主要的理念是促進學生主動進行知識的 解讀，提倡互動學習的重要性，強調學習者可以透過同儕或輔導者之間的分工合 作、互相學習來完成各項教學活動，進而建構出知識，加強學習。合作學習的學 習方式與社會建構主義的精神相吻合，由兩人以上彼此激勵、互相學習或分工合 作來完成學習，而教師在這學習裡面扮演協助者的角色（張世忠，2000）。
當教師在他們的規劃和教學上進行合作，他們能夠更好地滿足不同背景的學 生的需要。合作學習已被證實是在學術成就，個人發展和學生滿意度的一個重要 因素(Elgort, Smith, & Toland, 2008)。它是課堂教學的重要形式，研究顯示這種教 學法可以提高他們的學習，以及有利於學生的人際交往能力(Oxford, 1997)。因此，
從以上的研究表明合作學習能夠改善教學並促進有效的學習。
（二）Web 2.0 促進學習者參與之合作學習模式
Crook(2008)指出，Web 2.0 的使用者合作特色符合社會文化理論，可以促進
學習者與教學者以及同儕之間的合作學習。社會文化理論認為，文化提供了學習 發生的外在環境，包含資料工具 (material tools)、人文及人際互動，強調他人在 學習活動中扮演的「鷹架」角色。「鷹架」教學者在合作學習的環境之中，扮 演一個引導學習者獨立思考，進而能夠自行解決問題。
過去的研究指出合作學習成效不彰的原因在於未做到足夠的異質性分組，以 及小組缺乏人際技巧較佳的學習者帶領(Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1995)。
未能做到異質性分組可能導致每一個成員對於小組的貢獻有限；而缺乏人際較佳 的學習者往往造成小組成員互動不佳，失去合作學習的意涵。Web 2.0 的使用者
未能做到異質性分組可能導致每一個成員對於小組的貢獻有限；而缺乏人際較佳 的學習者往往造成小組成員互動不佳，失去合作學習的意涵。Web 2.0 的使用者