陳則瑋（2010）分析了 Habermas 思想在台灣知識界的散播過程，其研究顯
示 Habermas 的理論在 1980 至 2010 的 30 年間遍及各個碩博士論文領域，有其一 定的影響力。換言之，當前已有足夠多的樣本提供研究者擇優補短，本研究雖然 無法考察 Habermas 在各個領域的應用情況，但是將詳細考察教育領域的碩博士 論文應用 Habermas 溝通行動理論、論辯倫理學或是論辯理論的情況。
壹、國內部分
國內教育應用 Habermas 通行動理論以及論辯倫理學的情況可分為兩類，一類是 量化研究，另一類則是理論詮釋。以前者來說，廖春文（1990）、李智賢（2005）、 劉鎮寧（1999）、鄭杏玲（2009）等人之論文將 Habermas 溝通行動理論化約為可 施測的變項。舉例來說，李智賢（2005）將受訪者從性別到學校之歷史分成九個 變項，再將問卷分成組織構通模式和學校組織再造實踐策略兩個部分共 68 題，
最後將九個變項與回收問卷之分數進行統計分析，最後得出結論國小教育人員
「對話情境」最高、「反省及批判」的知覺最低等等數個高、低相關的結論，並 以此提出學校應建立理想的言說情境等建議。
劉鎮寧（1999）試圖將溝通行動理論應用於行政決定合理性歷程，其方式為 將溝行動理論的精隨化作自我反思的規準、有效宣稱的規準、理性的規準、相互 主體溝通的規準及共識的規準變成問卷施測，最後透過統計說明行政人員因為性 別、服務等因素不同而對上述四個規準的認同而有所強弱之分，因而建議政策決 策強化此四個規準作為行政決定合理性之基礎。
根據前述，此類研究的基本邏輯即是將 Habermas 溝通行動理論的重要概念 化約為可操作的變項，透過係數檢定實證 Habermas 概念的可行性。因此，本節 不每一篇細述。然而，這條路線有兩個地方值得商榷。一、他們所概念化的對象，
不論是理想言說情境或是有效性主張，皆是 Habermas 早期的概念，Habermas 的 溝通行動理論隨後發展成論辯倫理學以及論辯理論，Habermas 論證一套扮演中 樞角色的規則系統，不過卻未見到如何操作化規則系統的任何影子，因而大為降 低可信度。二、細究 Habermas 的規則系統，這些規則系統唯有在人與人真實的
面對面對話才能發揮真正效力，如將之化約為可測量的變項，反過來成為調節人 際互動的媒介，實有誤植之嫌。根據前述兩個理由，量化研究路線目前似乎未能 發揮 Habermas 理論的潛能。因此，本研究汲取其失誤之處，同時也不採取量化 研究做為主要研究策略。
溫明麗（1986）、何茂田（2005）、陳仲翰（2007）三位3則是採取理論詮釋 的路線，溫明麗（1986）從溝通理論的理性觀點出發，不過其坦承溝通理論第二 冊尚未譯出，因此對溝通行動理論的批判與重建有限，所以僅從合理性部分探討 我國道德教育之闕失，最後提出合理性德育模式圖企圖開展合理性的道德教育。
何茂田（2005）則從互為主體的視野出發，最後其提出「互為主體的溝通合理性 教育思維」企圖替對立的行政體系找尋可能的解決出路。陳仲翰（2007）則是國 內唯一探討 Habermas 論辯倫理的教育論文，其從論辯倫理的視野出發，反思論 辯倫理對於道德教育之限制，並提出道德教育的實際主張。
然而，此三者並未其所詮釋的理論作足夠之批判，雖然溫明麗有此意圖外但 礙於時空之問題並無法體現全貌，其餘兩位皆無明顯意圖（陳仲翰也意識到限制 不過未詳加敘述）。如此一來，在沒有分辨那些是不適用於台灣教育系統的意識 形態情況之下，使得理論強硬植入實踐之嫌疑。因此，本研究同樣汲取理論詮釋 路線的疏忽之處，應詳加釐清 Habermas 論辯理論應用於台灣脈絡的限制，俾使 研究更加精確。
貳、國外部份：
Ewert 透過 SSCI 系統梳理教育領域在 1972-1990 年應用 Habermas 理論的相 關教育研究，大略可分為以知識旨趣理論、溝通行動理論、正當性危機理論探討 教育蘊義（implication for education）或是教育的蘊義（implication of education）。與上一段相同，本研究只檢視溝通行動理論的相關研究（以下六篇 皆來自 Ewert 統整的研究）。
3 此三者在教育領域探是唯三採取理論詮釋路線，探討溝通行動理論或是論辯倫理學相關的碩 博士論文。
一、Bate 把帶有論辯的溝通行動（communicative action）與知識理論連結，
並以實踐論辯的問題當作範本，藉此提問在特殊情境中甚麼是能、也許、應該被 實踐的事?並在學校協商的脈絡中對比理想實踐論辯所需的語言使用條件，而後 Bate 指出教育行政所使用的語言會強加某種特定的形式阻礙理想實踐論辯所需 之條件，進而建議教育行政的語言使用應符合 Habermas 理想論辯的邏輯。
二、Baldwin 察覺當時師資培育支持某些團體的利益，同時否定他者之利益因此 試圖論證在師資培育中實踐論辯理想上能形成批判的介入，而後 Baldwin 指出為 了克服制度性宰制和特殊社會團體之壓迫，師資培育應奠基於發展具批判能力和 行動的教師。
三、Carr and Kemmis 察覺從外部對老師進行理論的干預，等於否定在職老師實 踐理論的合法性，Carr and Kemmis 論證論辯過程是一種手段，透過論辯過程能 夠將試圖去干預的理論說清楚講明白，並且老師們透過論辯理論也能檢驗理論，
此外 Carr and Kemmis 也提出論辯是一個導引教育研究從問題提出轉換至實踐的 解放過程。
四、Cherryholmes 關注到課程太強調社會制度和社會現象是一個既定事實，而 把帶有論辯的溝通能力（communicative competence）和對於主張是否有效的質 疑作為教育學（pedagogical）的必要工具，且將此觀點應用於教兩個層面，第 一個層面為公民教育教學，Cherryholmes 羅列一系列為了完成論辯的條件，第 二個層面為公民教育，Cherryholmes 力促公民教育從視社會實在為固定不變轉 換到對社會實在進行批判反思。
五、Mezirow 察覺到成人的社會化過程包含受扭曲的知識以及理解，並認為論辯 能夠達到啟蒙和解放，進而詮釋帶有論辯的溝通能力為教育學模式，並且將之應 用於自主指導的成人教育，首先 Mezirow 指出參與者在理想論辯中需要有三個條 件，1.關於討論主題需要有明確和完整的資訊 2.關於主張是否有效的爭論要有 能力提出理由論證 3.具有充分的自我知識以確保參與能免於強迫、或是其他自 欺的形式。除此之外 Mezirow 更提出辯證教學模式用以達成其目的，而成人教育
工作者的主要責任即是幫助成人學習者探索他們的興趣，以及幫助探索他們深根 蒂固之假設。
六、Misgeld 查覺到師生之間遍及規範、價值、和學習目標的溝通情境遭受扭曲，
並使用 Habermas 溝通和言說行動理論訴諸於公眾討論（public discussion）導 原則，Misgeld 更進一步以公眾討論檢視整個教育系統，Misgel 也認為公眾討論 即是教育之宗旨，實踐規範透過公眾討論不僅是啟蒙過程也能反映出所有參與者 的興趣和洞見。
上述六位作者簡要點出 Habermas 論辯理論應用的困難之處，他們指出若要 達到理想論辯必須預設一個理想社會的概念，反而成為論辯之限制，此觀點確實 該詳加檢視。除此之外，此六者皆採取實踐論辯探討教育議題，聚焦於教育系統 的規範層面，反言之，他們忽略理論論辯的用處，未能充分發揮論辯理論的潛能。
然而，教育議題具有事實與規範混合的特徵，因此，本研究同樣吸取他們的經驗 用以探討論辯理論應用在教育領域的最適層面。