Jürgen Habermas論辯理論及其在教育政策形成之蘊義

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(1)國立臺灣師範大學教育系碩士論文. 指導教授：楊深坑. 博士. Jürgen Habermas 論辯理論及其在教育政策形成之蘊義. 研究生：黎瑋撰. 中華民國一 0 四年七月.

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(3) 誌謝辭朱熹曾云：昨夜江邊春水生，蒙衝巨艦一毛輕。向來枉費推移力，此日中流自在行。「此日」雖不知哪日才會來臨，不過在身兼嚴父慈母的母親大人、敬愛的指導教授楊深坑老師、大學啟蒙教授莊勝義老師、口試委員方永泉老師、整個周五 seminar 團隊、朋友以及自己的推波助瀾之下，似乎離那日近了些，在此一併致謝。. i.

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(5) 中文摘要台灣當前的教育系統，因為教育市場化形成的單一價值傾向，以及與合法程序脫鉤，而陷入正當性危機之中，使得教育政策無法得到充分的公民意志支持。面對此一困局，本研究將採 Habermas 的批判詮釋學方法，探究 Habermas 論辯理論，試圖闡釋 Habermas 論辯理論在教育政策形成的蘊義，並提出可能的解決方案。具體而言，本研究先將論辯理論重新拆解詮釋，顯明構成理論的五個環節，並勾勒其實際應用的特徵以及限制，依此作為探討教育政策形成蘊義的根據。透過前述分析，本研究指出教育政策形成的合理歷程如下：教育政策形成，應該起於公民自主的發現值得關懷的共同教育論題，在論辯性程序的制度化保障之下，受到實用理由、倫理理由以及道德理由的批判檢驗，並於既有法律體系融貫一致，所達成的理性共識，俾使公民有意識的接受即將作用其身上的事務。最後，本研究期待研究成果能夠提供教育政策的階段論以及反階段論的另一種選擇。. 關鍵詞：哈伯瑪斯、正當性危機、論辯理論、批判詮釋學、教育政策形成. iii.

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(7) A Study on Jürgen Habermas’ Discourse theory and It’s Implication for Education Policy Formation. Abstracts. The current education system in Taiwan, due to the single value orientation formed in education marketization and uncoupling from legitimate process, is faced with legitimation crisis. It has made education policies unable to receive proficient civic consciousness to support them. This research use Habermas’ critical hermeneutics as the approach to explore his discourse theory, trying to interpret the meaning of discourse theory in the formation of education policies and to propose possible solutions. Specifically, this research breaks down discourse theory into five movements, and reveals the features of its practical use as the basis to delve into the implication for education policy formation. Through the analysis mentioned above, this research points out the rational process of policy formation as follows: education policy formation should be based on citizen discover common interest problems,and critical tested by Pragmatic reason、ethical reason、moral reason under institutionalize discoursive procedure. Apart from that, education policy must consist with present law syatem, then citizen will be reach rational consensus. Finally, This research expect the result to provide an alternative choice differ from phase perspective and anti-phase perspective.. Keyword：Habermas, discourse theory, legitimation crisis, critical hermeneutics, education policy formation. v.

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(9) 目次第一章緒論第一節第二節第三節第四節第五節. 研究問題背景………………………………………………………..1 研究動機與目的……………………………………………………..5 研究方法與步驟……………………………………………………..8 文獻探討……………………………………………………………10 名詞解釋……………………………………………………………14. 第二章論辯理論的理論基礎分析第一節. Habermas 對意識哲學的批判及取代……………………………...19. 第二節第三節. Habermas 對當代意義理論的批判及重建………………………...27 Habermas 的世界本體論…………………………………………...37. 第三章溝通行動理論架構下的論辯理論第一節第二節. 溝通行動的合理性…………………………………………………47 論辯作為溝通行動的繼續…………………………………………55. 第四章論辯理論的規則系統及其批判第一節第二節. 規則系統的證成及其作用…………………………………………63 論辯理論的批判……………………………………………………73. 第五章論辯理論的應用分析第一節第二節第三節. Habermas 論辯理論在法律理論的應用…………………………...79 Habermas 論辯理論在政治理論的應用………………………….105 教育政策形成的論辯理論分析…………………………………..113. 第六章結論與建議第一節第二節. 結論………………………………………………………………..121 建議………………………………………………………………..124. 參考文獻……………………………………………………………………………127. vii.

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(11) 表次表 1-1. 系統產生危機的機制………………………………………………………5. 表 1-2. 互動與勞動的區分………………………………………………………..15. 圖 2-1. Karl Bühler語言功能的圖示……………………………………………28. 圖 2-2. 觀察和詮釋涉及的對象層級……………………………………………..34. 圖 2-3. 溝通行動與世界之關係…………………………………………………..40. 表 3-1. Habermas對三種社會行動的理解………………………………………..50. 表 3-2. 社會行動的區分…………………………………………………………..52. 表 3-3. 再製過程對維持生活世界結構性成分的貢獻…………………………..54. 表 3-4. 當再製過程被受到干擾，所呈現的危機………………………………..55. 表 3-5. 論證的類型………………………………………………………………..57. 表 3-6. 理論論辯與實踐論辯論證的邏輯………………………………………..62. 圖 3-1. 溝通行動和策略行動的關係……………………………………………..47. 圖 3-2. 論證的結構………………………………………………………………..61. 圖 4-1. Habermas論辯理論的構成圖……………………………………………..78. 圖 5-1. Kelsen法律規範的形成系統……………………………………………..81. 圖 5-2. 合理的政治意見形成過程的模式………………………………………..99. 圖 5-3. 政策制定過程之階段……………………………………………………114. 圖 5-4. 教育政策形成的論辯性程序……………………………………………115. ix.

(12) 第一章第一節. 緒論. 研究問題背景. 台灣在解嚴後已從威權專制時代逐步進入民主法治社會，綜觀台灣解嚴後的民主法治發展，台灣公民運動一直提供運作民主政治的非官方能量，關懷的議題遍及環境、政治、經濟以及教育各個層面。公民運動的焦點也從對傳統威權體制的批判，要求落實政治體制之轉換，移轉到關注政府是否體現民主政治的核心價值（自由、平等以及正義...等）。近年來風起雲湧的公民運動，代表當前政治系統某種程度上陷入正當性的危機，教育基本上並不是獨立於時間和空間之外的領域，而是社會眾多的子系統之一。換言之，社會即是教育系統的主要背景，一旦社會有所變動必然影響教育系統，我們可從二個側面察覺正當性危機也從政治系統逐漸滲透到教育系統。第一個側面是教育系統與合法程序的脫鉤，兩者脫鉤的情境呈現在公民對十二年國民基本教育以及課綱微調的黑箱質疑。黑箱（black box）原意乃是為了解釋某些效果或是行為，只以其功能角色加以界定的假設單元。換言之，黑箱的本意並不是一種價值判斷，而是在科學上指那些既不能打開，又不能從外部直接觀察其內部狀態的系統。然而，當前的公民運動汲取黑箱無法得知內部狀態的特徵，用以指控政府違反法律程序私密形成政策，致使公民只能無意識的接受官方制定結果。公民在民主法治國家當然有權質疑教育政策違反法律程序，不過其是否違法則必須由司法體系定奪。在課綱公布後，臺權會向教育部申請相關過程資訊，不過教育部拒絕公開，根據臺北高等行政法院判決 103 年度訴字第 1627 號，臺北行政法院一審判決教育部應公開相關資料，換言之，教育部違法資訊公開原則。除此之外，立法院在 2013 年已通過《高級中等教育法》，該法規定課綱編審小組要送立法院，但教育部仍採用舊法作為行政依據，也引發課綱微調在法律適用上的嚴重疑義。 1.

(13) 前述兩個重要事件雖然無法直接否認教育政策的法源基礎，不過「至少」說明教育政策與法律規範之間並沒有緊密連結在一起，進而引發質疑。法律在民主法治國家的獨特作用，在於透過普遍一致的方式，讓其所適用的公民能夠事前預知和事後調整，穩定公民行為期待以及社會的穩定性。因此，一旦司法體系認定教育政策在法律規範上確有問題，公民對教育系統運作的機制產生強烈不信任的後果。第二個側面是教育領域逐漸形成的單一價值趨勢。此趨勢即是政府近 20 年來在經濟全球化背景下推動教育市場化的深刻映照，教改會《第一期報告書》指出在教育自由化與多元化發展過程中，政府所扮演的角色應著重監督以輔助市場機能之不足，因此，宜解除限量並且限價之雙重管制措施（教改會，1995a：53）。教改會的報告書奠定教育系統從國家計畫導向，邁入市場導向的基本方向。隨後 OECD（the Organization for Economy Cooperation and Development）在 1996 年科學、技術產業展望報告提出知識經濟的理念，OECD 指出知識經濟是建立在知識和資訊的生產、分配和使用上的經濟（楊巧玲，2003：27）。知識經濟獲得財富的特徵在於不再仰賴取得以及轉化初級原料之能力，而是取決於知識的積累、快速擴散以及有效應用。因此，知識經濟特別重視該國人民所具有的能力。如此一來，早在 1960 年代 Theodore Schultz 就已提出的人力資本論（human capital theory）再度受到矚目，教育再次被視為贏得這場經濟競賽的重要籌碼。行政院經濟建設委員會便於 2000 年頒布「知識經濟發展方案」宣布十年內達到知識經濟國家水準，具體措施包含政府及民間投入教育總經費占 GDP 比率逐漸提升至 7％以上，要求教育部檢討教育體系並積極培養以及引進人才，以因應知識經濟發展的需求（行政院，2000：143-149）。教改會奠定的教育市場化方向即是國家人力資本需求的解決方案，教育市場化致力於將競爭以及消費者選擇的商業特徵注入教育系統，提高勞動力品質進而增進國家競爭力。其基本邏輯即是將學校系統從官僚體系釋放到自由市場，使學 2.

(14) 校不再有不虞匱乏的顧客來源和財政支持，讓所有的學校在競爭的過程中，回應顧客的需要，提高辦學效率，最具體的是學生學業成就的提高（楊巧玲，2003： 230）。教育市場化在強調開放競爭以及經濟稱產力的時代被視為一帖萬靈藥。根據教育市場化的邏輯，市場競爭必須具有衡量優敗劣勝的標準，因而教育系統由商業領域引進績效責任（accountability）作為衡量良莠之判准，可說是教育市場化邏輯的必然手段，績效責任應用在教育系統的主要特徵是透過量化指標衡量教育目標達成的效能（effective）以及效率（efficiency），並加入賞罰機制作為改善策略。2005 年 OECD 建立四大領域的 28 個教育指標，用以比較分析各會員國之間教育的表現，及其和經濟發展的關係。這些指標意謂著教育的諸種表現（學生能力、師資品質以及學校品質...等）能夠成為可觀測的客觀事實，提供績效責任明確的操作化手段。受到 OECD 建構普遍指標的影響，台灣教育系統也掀起一股教育指標建構工程，上至高等教育發展的頂尖大學指標，下至個別學生學習的學生能力指標，幾乎囊括了可計量為客觀標準的一切教育實體。根據前述，教育指標工程即是教育市場化的具體手段，其用意在於提供顧客選擇的客觀標準，激發學校之間的競爭，使得教育品質在市場選擇過程中能夠淘劣留優，提升教育以及經濟的生產力。然而，指標背後預設價值中立以及一體適用（one size fits all）的立場，實則忽略每個獨特個體之間的顯著差異性。除此之外，教育系統為了因應市場的需要，著重培養市場所需的能力，也就無視每個獨特個體的真正利益。在此情況下，教育市場化下的指標工程並不是如其主張的價值中立，而是預設科學主義的客觀價值。如此一來，無法客觀彰顯的價值信念，例如：國家認同或是家庭倫理...等即會排除在教育系統之外，因此，教育系統產生獨尊市場價值排除其他價值信念的副作用。根據前述，教育市場化的單一價值觀影響，早在 1972 年 UNESCO （United Nations Educational, Scientific Cultural Organization）透過《Learning to be》即深刻洞察到 20 世紀的教育發展過度重視經濟與技術文明，具有去人性的危機（International Commission on the Development of Education,1972:1,82）。 3.

(15) 楊深坑（2000）亦指出教育市場化實際上預設工具理性的意識形態，然而，教育組織終非大企業，學校也不是工廠，教育所要造就的成熟、自主而負責的人格，更非商品所比擬。以自由市場的商品邏輯來調整台灣教育過程，很有可能使得逐漸萎縮的主體性更加速其死亡。林逢祺也體認到台灣教育在科技主義、物質主義以及消費主義的影響下，教育改革過度偏向培養計算性思維（calculative thinking），使得個體發展為單向度的人（林逢祺，2014：367-370）。因此，教育在市場機制的調節下，更精確來說即是將「什麼對所有人都是同等好」（equally good for all）以及「什麼對我們是好的」（good for us）的價值化約為特定的市場偏好，教育系統在個人利益沒有受到足夠重視的情況下，公民逐漸失去對教育系統的認同感。綜合前述，教育系統與合法程序的脫鉤，以及教育系統的去價值化趨勢，教育系統正處於正當性危機之中。教育系統的正當性危機意指教育政策得不到足夠數量以及質量的公民意志支持，導致教育政策的實施窒礙難行，並影響到社會整體的團結。根據研究者體察，台灣當前社會主要瀰漫兩股解決正當性危機的流行意見，這兩種流行意見要不是認為資訊完全公開透明以及擴大公民參與，就是心繫菁英式治理是解決民主政治危機的方案。然而，這兩種流行意見並不是可靠的解決方案，因為前者天真的認為直接民主是萬靈藥。早在民主政治方興未艾之際，John Mill 即深刻的提醒我們蒙昧的公共輿論可能成為多數專制的踏階，要一千個人聽命於一個人是專制，而要一個人聽命於一千個人也同樣是專制，因此集體意見對個人獨合法的干預，是有其限度的（郭志嵩譯，2004：12、27-30）。後者則是錯估台灣的現實政治環境，菁英式民主必須向英國一樣具備菁英階層（貴族）是天然生成的前提要件。然而，台灣的菁英階層在某種程度上是人為刻意造作的，台灣並不具備此條件。因此，兩種流行意見既然錯估正當性問題的解決方式，我們亟需嚴肅釐清正當性危機及其在教育系統的擴散，使自身以及他人能夠共同回復到令人感到心安的和平生活。 4.

(16) 第二節. 研究動機與目的. 一、Habermas 對西方社會病理的深刻洞察，有助釐清教育系統的正當性危機 Habermas 繼承 Karl Marx 異化（alienation）的探討，以及 Marx Weber 批判合理化過程所揭示的意義喪失和自由喪失兩個論題，首先於《正當性危機》一書揭露當代西方資本主義社會根據最小輸入以及最大輸出的系統操控進行社會事務之整合，經濟系統、政治系統以及社會文化系統各自出現了危機。根據 Habermas 分析，研究者將危機的生成機制及其導致結果整理成下表：表 1-1 系統產生危機的機制系統. 經濟系統. 政治系統. 社會文化系統. 系統之間. 命令政治系統，並向. 受經濟系統命令，並向社會文化. 由經濟、政治系統得. 的關係. 社會文化系統輸入. 系統輸入產出。. 到輸入，並向兩者輸. 要素. 產出。輸入. 勞動和資本. 出產出。大眾效忠. 由經濟、政治系統輸入商品和法律等等滿足集體需求的事物。. 輸出. 可消費的價值. 貫徹的行政決策. 向政治、經濟系統輸出動機。. 危機產生. 當商品利潤率下降. 一、在輸入層面，若政治系統貫. 經濟系統和政治系統. 之解釋. 時，經濟系統出現經. 徹經濟系統指令的同時無法維. 輸出混亂時，規範結. 濟危機。. 持大眾效忠，出現正當性危機。. 構遭受改變，出現動機危機。. 二、在輸出層面，若政治系統中的行政系統無法調和以及履行經濟系統指令時，出現合理性危機。結果. 經濟系統不能生產. 一、正當性系統不能提供必要數. 社會文化系統不能產. 出必要數量的消費. 量的普遍化動機機制。. 生必要數量的行動動. 價值。. 二、行政系統不能產生必要數量. 機意義。. 的理性決策。. 資料來源：整理自 Habermas（1975:45-49）。 5.

(17) 根據上表，以正當性危機而言，經濟利益在資本主義社會凌駕其他價值，因此政府往往將經濟系統的危機實轉嫁至政治系統，驅使行政體系獨立於合法意志形成之外，建置各種命題有效地建立輿論，生產必要數量的「忠誠」用以維持政治權力之運作，目的在於提供更多合法化形式，弭補經濟系統的虧空。Habermas 洞察到這種危機轉嫁的手段，伴隨著兩個副作用。第一個是政府創立和實施法律的程序，把「正當性」（Legitimation）問題化約為「合法律性」（Legality）之滿足（Habermas,1975:130）。第二個則是政府制定的經濟成長計劃隱含某種優先順序，也就是實現私人利潤的極大化為先，不過同時卻產生普遍利益遭受壓制的情況（Habermas,1975:152-153）。這兩種情況加深加劇公民質疑政府運用公權力的正當性。 Habermas 在 20 世紀晚期對西方發達資本主義社會的正當性危機診斷，即使放到台灣教育系統當前面臨的危機依舊有其解釋力。換言之，台灣教育系統發生危機的「主要」原因，並不是教育的管理形式不夠精緻，或是教育政策提供的合理性理由不夠充分，而是教育系統的公權力運用觸及社會文化根深蒂固的價值信念以及共同利益，卻沒有謹慎處理價值信念以及共同利益之間的衝突，公民因而質疑教育系統的公權力運用是否侵犯到已經被大家體認到有效的共識，使得教育系統無法獲得社會成員的普遍認同。二、Habermas 企圖透過溝通行動處理西方社會病理的提議，能夠提供教育系統解決正當性危機的可能方向。 Habermas 自《正當性危機》後，進一步於《溝通行動理論Ⅱ》披露政治和經濟系統透過權力和金錢兩個操縱媒介（steering media）對生活世界進行全面管理和支配，使得生活世界遭受金錢和權力的過度入侵，因而喪失其自主性。不論是系統所引發的危機，或是系統進一步殖民生活世界，就 Habermas 來看，問題的根本根源在於人際之間的互動（interaction）遭受扭曲，使得人際關係的建立並不是根據理性的方式，而是未受反思的意識形態。根據前述問題，Habermas 欲以溝通合理性（communication rationality） 6.

(18) 為核心建構溝通行動抵抗權力的不正當運用，恢復人際之間未受扭曲的互動。溝通行動之所以能夠達成此任務，因為 Habermas 提議的溝通行動並不是日常生活的聊天，而是行動者就問題達成共同理解的理性對話，達成理解的目的乃是進一步尋求可能的共識。Habermas 的主要成就不只是停留在共識作為問題解決的提倡階段，而是深刻刻劃行動者面臨到人際之間的利益衝突時，行動者究竟要如何達成共識，並探討應用在實際社會的可能性。除此之外，Habermas 主張共識作為問題解決的同時，並未忽視 David Hume 洞察到實然（is）推不出應然（ought）的經典問題，而是沿著 Immanuel Kant 連結實然與應然的思路，在溝通行動之上進一步區分出論辯（discourse），試圖透過「論辯」論證奠基在事實之上的規範如何可能。與 Kant 不同，Habermas 論證的出發點並不是獨自精心構造先驗法則，他人只要依循先驗法則即可一勞永逸的解決問題，而是點出行動者如欲達成融攝事實與價值的共識，這種互動過程具有那些不可避免的前提要件。因此，共識並不是哲學家已經預設好的內容，而是依靠行動者運用能力所達成的共同詮釋成就。根據這條理路，行動者是在有意識而不是無意識的情況下，自由的表達接受或是反駁論題的立場。據此，Habermas 提醒我們只有在不受強力宰制的情況下，行動者方能對涉及自身利益規範產生有實際效力的約束力，並且只有以這種約束力作為人際之間利益衝突的調節機制，行動者才能返回令人安心的生活。台灣當前已進入民主社會，民主社會與威權統治社會的重要區別，乃是政府公權力的運用是來自公民有意識的認同，還是無意識的接受。也就是說教育系統在民主社會中的公權力運用，同樣必須獲得足夠的公民意志支持。然而，足夠的公民意志的並不是單指數量，而是質量兼具的認同。因此，台灣教育系統若要解決正當性危機，卻不受未經反思的民意綁架，Habermas 透過論辯達成理性共識的理路，是我們值得參照的選項之一。綜合上述，本研究目的有四：壹、分析 Habermas 論辯理論的理論構造。 7.

(19) 貳、解析 Habermas 論辯理論的應用及其限制。參、申論 Habermas 論辯理論在教育政策形成上的應用。肆、綜合前述研究成果，擬具建議以作為改進教育政策形成機制之參考。. 第三節. 研究方法與步驟. 人文科學導向的教育研究中，最顯著的特徵即是使用詮釋的方法，詮釋方法用以探究人類從事社會生活之產物，包含歷史、意義、信念、價值、和論述（AERA,2009:481）。根據前述，詮釋作為方法已獲得廣泛的支持，本研究同樣選擇詮釋作為研究方法。然而，詮釋學（hermeneutics）具有許多不同的主張，本研究則是採取 Habermas 的批判詮釋學作為研究策略。因此，本節有必要簡要解釋為何採取批判詮釋學而不使用其他主張。詮釋學從詞源1上來看，包含理解、解釋（含翻譯）以及應用三種要素，這些要素在詮釋學發展歷程上有不同的意義。依據洪漢鼎（2001）分析以及歸納，詮釋學的發展有三大轉向，分別是一、從特殊詮釋學到普遍詮釋學的轉向。二、從方法論詮釋學到本體論詮釋學的轉向。三、從做為理論哲學的詮釋學到作為理論和實踐雙重任務的詮釋學的轉向。根據前述，第三點是奠基在 20 世紀哲學詮釋學的尖端發展，也就是從人類存在處境的角度，而不是以純粹的客觀性對詮釋學作深度討論。Hans-Georg Gadamer 以及 Habermas 皆是此階段的重要代表，Gadamer 哲學詮釋學承接其師長 Heidegger 將理解作為人類存在方式的思想，試圖探究自然科學和精神科學方法背後關於理解的可能條件（楊深坑，1988：138）。這些條件包含四項：一、先前理解（Vorverstandnis）：對解釋對象的先前認識，代表意義的預見導引理解，是理解的前條件。2.真理的經驗（Enfanhrung von Wahrheit）：理解本身即是與事物之一致性（楊深坑， 1988：139）。3.視域的交融（Verschmettzen von 1. Hermeneutics 的希臘詞 hermeios 指在德爾菲神廟發布聖諭的僧侶，而此詞之動詞 hermeneuein 和名詞 hermeneia 都指腳上生翼的眾神使者 Hermes，希臘人認為是 Hermes 發現了語言和書寫，而語言和書寫將意義傳達給其他人的人類理解工具，因此詮釋之詞根就表明了帶入理解的過程。（嚴平譯，1992：14、15）。 8.

(20) Horizonten）：主體自覺自身以及客體受到歷史制約，並在歷史交互作用過程中透過語言的運作融合過去與現在視野，達致意義。4.運用2（Applikation）：應用並非表面上將過去帶進現在的外觀之中，是將過去最根本的東西帶到我們面前來，帶進我們的理解之中，或更精確的說，帶進我們存在的經驗。（嚴平譯，1992： 223）。 Gadamer 哲學詮釋學的獨特之處，誠如 Habermas 適切評論：哲學詮釋學在實證主義觀點和新維根斯坦觀點之外，提出另一種社會分析的觀點（洪漢鼎，2001： 284）。也就是說哲學詮釋學強調一切理解具有其脈絡，理解本身就是歷史事件，理解和觀察的對象領域都包含前判斷，因而實證主義主張具有中立或是客觀的事實觀察和理解是相當可疑的。除此之外，Habermas 指出哲學詮釋學正確論述意義問與應用問題之間的內在關係（洪漢鼎，2001：283），簡言之，哲學詮釋學也承認共識（consensus）之獲致是詮釋學的最終過程。即便哲學詮釋學已有顯著的突破，Habermas 洞察到 Gadamer 的觀點亦有值得商榷之處，一、Habermas 認為 Gadamer 只考慮理解與同意之統一，而未考慮理解與批判的統一（洪漢鼎，2001：283）。也就是說 Gadamer 抱持語言能夠恰如其分反映實在的立場，然而，問題不再於語言中包含著欺騙，而是利用語言進行欺騙，因而詮釋者往往在溝通受到系統性扭曲的情況之下達成偽共識，有過度理想化語言功能之疑慮。二、接續第一點之質疑，Habermas 認為 Gadamer 對理解中的反思力量做了錯誤理解（洪漢鼎，2001：285）。也就是說 Gadamer 過於重視歷史傳統的先前理解，個體之反思不能超越歷史傳統，如此一來，社會傳統強加的一致性意見到底是一種意識形態還是真實狀態無法獲得釐清，有把傳統絕對化之危險。綜合前述，Habermas 試圖將詮釋學經驗進一步拓展到意識形態批判，可視為把 Gadamer 哲學詮釋學作更進一層的社會性轉向，使得詮釋學在理解、解釋以 2. Gadamer 簡潔的表示：理解總是包括對現在的應用（洪漢鼎譯，1995：378）。因此，理解和應用並不能分離，也沒有先後之區別。 9.

(21) 及應用三種要素之外，必須把實踐能力納入詮釋學的基本要素。現在回過來看教育領域，教育問題從發生到獲得解決都與社會緊密相連，正如 Richard Stanley Peters 正確指出教育議題具有理論問題以及實踐問題混合的本質（Peters,1966 :17）。就此來說，Habermas 批判詮釋學連結理論與實踐落差的宗旨，恰好與教育議題的屬性相呼應。因此，本研究採取批判詮釋學作為研究策略。前述分析已點出 Habermas 並未拋棄影響史在理解中的重要角色，而是加入意識形態批判補其趨於封閉循環之危險。因此，批判詮釋學應用在研究上的整體程序如下：研究者在一個歷史與社會過程中與研究對象進行視域的交融形態批判. 探討實踐的可能性. 意識. 等待他人與你進行視域的交融...無限開. 放循環詮釋。研究程序的具體說明如下：一、視域的交融：研究者運用詮釋技術與規則對研究對象的意義與意涵，進行部分與整體的解析。詮釋技術與規則雖然涉及研究者本身學習史的限制，並無一勞永逸的普遍法則可遵循，不過也不能拋棄已富有成效的通則。因此，本研究為了尊重研究對象的自主性以及詮釋尺度之內在性，第二章到第四章將 Habermas 論辯理論拆解成五個環環相扣的環節，透過五個環節解析其理論內涵。二、意識形態批判：研究者檢視研究對象抱持的根深蒂固的立場，本研究在第四章徹底檢驗 Habermas 是否真正走出意識哲學的框架，並依此評估論辯理論應用的正當性。三、探討實踐的可能性：研究者尋出研究對象應用在社會的可行性以及合適性。然而，理解本身即是一種歷史事件，屬與整個詮釋過程不可分割的整體，不可事先決定如何實際應用。因此，本研究於第五章透過五個環節解析 Habermas 如何運用其理論，勾勒 Habermas 論辯理論應用的限制，並在第六章申論應用在台灣教育的最適層面。. 第四節文獻探討陳則瑋（2010）分析了 Habermas 思想在台灣知識界的散播過程，其研究顯. 10.

(22) 示 Habermas 的理論在 1980 至 2010 的 30 年間遍及各個碩博士論文領域，有其一定的影響力。換言之，當前已有足夠多的樣本提供研究者擇優補短，本研究雖然無法考察 Habermas 在各個領域的應用情況，但是將詳細考察教育領域的碩博士論文應用 Habermas 溝通行動理論、論辯倫理學或是論辯理論的情況。. 壹、國內部分國內教育應用 Habermas 通行動理論以及論辯倫理學的情況可分為兩類，一類是量化研究，另一類則是理論詮釋。以前者來說，廖春文（1990）、李智賢（2005）、劉鎮寧（1999）、鄭杏玲（2009）等人之論文將 Habermas 溝通行動理論化約為可施測的變項。舉例來說，李智賢（2005）將受訪者從性別到學校之歷史分成九個變項，再將問卷分成組織構通模式和學校組織再造實踐策略兩個部分共 68 題，最後將九個變項與回收問卷之分數進行統計分析，最後得出結論國小教育人員「對話情境」最高、「反省及批判」的知覺最低等等數個高、低相關的結論，並以此提出學校應建立理想的言說情境等建議。劉鎮寧（1999）試圖將溝通行動理論應用於行政決定合理性歷程，其方式為將溝行動理論的精隨化作自我反思的規準、有效宣稱的規準、理性的規準、相互主體溝通的規準及共識的規準變成問卷施測，最後透過統計說明行政人員因為性別、服務等因素不同而對上述四個規準的認同而有所強弱之分，因而建議政策決策強化此四個規準作為行政決定合理性之基礎。根據前述，此類研究的基本邏輯即是將 Habermas 溝通行動理論的重要概念化約為可操作的變項，透過係數檢定實證 Habermas 概念的可行性。因此，本節不每一篇細述。然而，這條路線有兩個地方值得商榷。一、他們所概念化的對象，不論是理想言說情境或是有效性主張，皆是 Habermas 早期的概念，Habermas 的溝通行動理論隨後發展成論辯倫理學以及論辯理論，Habermas 論證一套扮演中樞角色的規則系統，不過卻未見到如何操作化規則系統的任何影子，因而大為降低可信度。二、細究 Habermas 的規則系統，這些規則系統唯有在人與人真實的. 11.

(23) 面對面對話才能發揮真正效力，如將之化約為可測量的變項，反過來成為調節人際互動的媒介，實有誤植之嫌。根據前述兩個理由，量化研究路線目前似乎未能發揮 Habermas 理論的潛能。因此，本研究汲取其失誤之處，同時也不採取量化研究做為主要研究策略。溫明麗（1986）、何茂田（2005）、陳仲翰（2007）三位3則是採取理論詮釋的路線，溫明麗（1986）從溝通理論的理性觀點出發，不過其坦承溝通理論第二冊尚未譯出，因此對溝通行動理論的批判與重建有限，所以僅從合理性部分探討我國道德教育之闕失，最後提出合理性德育模式圖企圖開展合理性的道德教育。何茂田（2005）則從互為主體的視野出發，最後其提出「互為主體的溝通合理性教育思維」企圖替對立的行政體系找尋可能的解決出路。陳仲翰（2007）則是國內唯一探討 Habermas 論辯倫理的教育論文，其從論辯倫理的視野出發，反思論辯倫理對於道德教育之限制，並提出道德教育的實際主張。然而，此三者並未其所詮釋的理論作足夠之批判，雖然溫明麗有此意圖外但礙於時空之問題並無法體現全貌，其餘兩位皆無明顯意圖（陳仲翰也意識到限制不過未詳加敘述）。如此一來，在沒有分辨那些是不適用於台灣教育系統的意識形態情況之下，使得理論強硬植入實踐之嫌疑。因此，本研究同樣汲取理論詮釋路線的疏忽之處，應詳加釐清 Habermas 論辯理論應用於台灣脈絡的限制，俾使研究更加精確。. 貳、國外部份： Ewert 透過 SSCI 系統梳理教育領域在 1972-1990 年應用 Habermas 理論的相關教育研究，大略可分為以知識旨趣理論、溝通行動理論、正當性危機理論探討教育蘊義（implication for education）或是教育的蘊義（implication of education）。與上一段相同，本研究只檢視溝通行動理論的相關研究（以下六篇皆來自 Ewert 統整的研究）。 3. 此三者在教育領域探是唯三採取理論詮釋路線，探討溝通行動理論或是論辯倫理學相關的碩博士論文。 12.

(24) 一、Bate 把帶有論辯的溝通行動（communicative action）與知識理論連結，並以實踐論辯的問題當作範本，藉此提問在特殊情境中甚麼是能、也許、應該被實踐的事?並在學校協商的脈絡中對比理想實踐論辯所需的語言使用條件，而後 Bate 指出教育行政所使用的語言會強加某種特定的形式阻礙理想實踐論辯所需之條件，進而建議教育行政的語言使用應符合 Habermas 理想論辯的邏輯。二、Baldwin 察覺當時師資培育支持某些團體的利益，同時否定他者之利益因此試圖論證在師資培育中實踐論辯理想上能形成批判的介入，而後 Baldwin 指出為了克服制度性宰制和特殊社會團體之壓迫，師資培育應奠基於發展具批判能力和行動的教師。三、Carr and Kemmis 察覺從外部對老師進行理論的干預，等於否定在職老師實踐理論的合法性，Carr and Kemmis 論證論辯過程是一種手段，透過論辯過程能夠將試圖去干預的理論說清楚講明白，並且老師們透過論辯理論也能檢驗理論，此外 Carr and Kemmis 也提出論辯是一個導引教育研究從問題提出轉換至實踐的解放過程。四、Cherryholmes 關注到課程太強調社會制度和社會現象是一個既定事實，而把帶有論辯的溝通能力（communicative competence）和對於主張是否有效的質疑作為教育學（pedagogical）的必要工具，且將此觀點應用於教兩個層面，第一個層面為公民教育教學，Cherryholmes 羅列一系列為了完成論辯的條件，第二個層面為公民教育，Cherryholmes 力促公民教育從視社會實在為固定不變轉換到對社會實在進行批判反思。五、Mezirow 察覺到成人的社會化過程包含受扭曲的知識以及理解，並認為論辯能夠達到啟蒙和解放，進而詮釋帶有論辯的溝通能力為教育學模式，並且將之應用於自主指導的成人教育，首先 Mezirow 指出參與者在理想論辯中需要有三個條件，1.關於討論主題需要有明確和完整的資訊 2.關於主張是否有效的爭論要有能力提出理由論證 3.具有充分的自我知識以確保參與能免於強迫、或是其他自欺的形式。除此之外 Mezirow 更提出辯證教學模式用以達成其目的，而成人教育 13.

(25) 工作者的主要責任即是幫助成人學習者探索他們的興趣，以及幫助探索他們深根蒂固之假設。六、Misgeld 查覺到師生之間遍及規範、價值、和學習目標的溝通情境遭受扭曲，並使用 Habermas 溝通和言說行動理論訴諸於公眾討論（public discussion）導原則，Misgeld 更進一步以公眾討論檢視整個教育系統，Misgel 也認為公眾討論即是教育之宗旨，實踐規範透過公眾討論不僅是啟蒙過程也能反映出所有參與者的興趣和洞見。上述六位作者簡要點出 Habermas 論辯理論應用的困難之處，他們指出若要達到理想論辯必須預設一個理想社會的概念，反而成為論辯之限制，此觀點確實該詳加檢視。除此之外，此六者皆採取實踐論辯探討教育議題，聚焦於教育系統的規範層面，反言之，他們忽略理論論辯的用處，未能充分發揮論辯理論的潛能。然而，教育議題具有事實與規範混合的特徵，因此，本研究同樣吸取他們的經驗用以探討論辯理論應用在教育領域的最適層面。. 第五節、名詞解釋本研究為求研究內文的一致性，先行釐清與界定幾個重要術語，陳述如下：一、語用（pragmatics）根據姜望琪（2003）〈Pragmatics 溯源的考察〉指出，Pragmatics 一詞由美國邏輯學家 Charles William Morris 於 1937 年一本小冊子首次見諸文字，並在 1938 出版的《符號理論的基礎》解釋 Pragmatics 一詞明顯參照 Pragmatism 而造。然而，在 Morris 的脈絡中，Pragmatics 意指語言符號關係的其中一個側面，也就是運用並解釋符號的人的關係。而後 John Austin 提出言說行動理論，打破傳統將言說與行動對立的觀念，認為行動者的言說也可以看成做事。在 Austin 弟子 John Searle 以及同事 Herbert Paul Grice...等發展下，Pragmatics 逐漸成為一門新興學科。根據前述，Pragmatics 在本文當中有兩種意思，第一種意思指的是一門研. 14.

(26) 究語言運用的學科，譯作語用學。第二種意思則是一種現象，指的是人類在語言形成過中自然產生語言運用的現象，或是語言運用中具有某種規律的現象，以語用稱之。除此之外，前述兩者種意思皆與實用不同。二、互動（interaction）《科學和技術作為意識形態》是 Habermas 早期的重要文獻，Habermas 區分勞動（work）以及互動作為分析科技意識形態的概念架構，詳見下表：表 1-2 互動與勞動的區分制度性框架：. 目的合理性（工具和策略）行動的. 符號互動. 系統. 行動導向的規則. 社會規範. 技術規則. 定義的層級. 互為主體所分享的日常語言. 免於脈絡的語言. 定義的類型. 關於行為的互助期待. 條件的預測條件的命令. 獲取的機制. 角色內化. 技能和資格的學習. 行動類型的功能. 制度的維持（根據互助增強的基礎. 問題解決（目的達成，由目的手段. 來順應規範）. 之間的關係定義）. 破壞規則時得到之. 以習俗制裁為基礎之懲罰：對權威. 沒有效率（inefficiency）：在實. 制裁. 反抗的失敗. 際上失敗. 理性化. 解放，個別化；. 生產力的增長；. 免於宰制的溝通的開展. 技術控制力的擴張. 資料來源：引自 Habermas（1970:93）。根據上圖，互動意指至少兩個行動者試圖建立對社會規範，以及引導他們行動的規則的共同理解關係。互動在 Habermas 理論發展中有二個要點值得注意，一、Habermas 不同於 Hegel 的精神以及 Marx 的物質，轉為語言作為互動的媒介，. 15.

(27) 使得批判理性的作用從個體經驗擴展至歷史、社會等各層面。二、Habermas 對勞動和互動的區分即是理論發展的基本框架，Habermas 透過兩者之區分，指陳當代西方社會體制的基本行動邏輯，一種是代表符號互動的溝通行動，另一種則是策略行動，兩者之間不能相互化約，如果像 Marx 一樣將互動化約為勞動，也就是把反思的過程降到工具行動的水準。根據前述，Habermas 後續不論是系統以及生活世界的區分，或是區分理解為導向以及成功為導向的社會行動，皆可視為二分勞動和互動的進階成果。換言之，互動在溝通行動理論尚未建立之前，其意義近似溝通行動，差異處在於 Habermas 早期把互動視為人之所以為人的基礎特徵，這些特徵包含人轉換物理環境、語言的使用以及生活於社會...等能力，尚未發展成建立各種人際關係的行動機制。因此，本研究使用到互動一詞乃是指涉行動者之間以語言為媒介進行符號詮釋的言說關係，其意義不等於溝通行動。三、論辯（discourse） Discourse 源於拉丁文 discursus，其意為 running hither and thither，也就是來回跑動的意思，而後衍生比喻義，指稱前提到結論的推論過程（蘇峰山， 2004）。以一般用法而言，Discourse 泛指正式的會話（conversation），以言說或是書寫形式針對談論主題進行觀念表達的過程。中文論一字兼含分析、推知之意，述本身則有敘述之意，因與上述意義相去不遠，國內多以論述稱之。當論述成為學術學們關注的概念時，許多學門以及個別學者皆對論述提出不同主張。Toolan 即指出 Michel Foucault 或許是對論述觀念影響最深的學者（Toolan,2002:4）。根據 Mills 分析，Foucault 對論述下了三個定義，一、所有陳述（statement）的一般領域，二、一組可個人化的陳述，三、一種受到調節之實踐，此種實踐可解釋某些陳述（Mills,2004:6-7）。第一點意指所有具有意義以及在真實世界擁有某些影響的表述和文本，皆可視為論述，第二點指出論述是受到某些方式、連貫性以及力量所調節的某組表述，第三個定義是 Foucault 最具影響的觀點，旨在證成論述是製造特殊表述和文本的規則和結構。 16.

(28) 根據前述定義，Foucault 對論述的關懷在於一個學說或是知識體系如何被建立，強調權力在其中所扮演的角色。與 Foucault 不同，Habermas 認為只有當論題所表示的主張，並且該主張的有效性判準的意義在概念上能迫使參與者支持，由於該主張在原則上達成理性所趨策之同意，而原則上這個詞彙則表示一種理想化的但書：要是論證能在開放以及持續不斷中制定，才能稱之為 discourse （Habermas,1984:42）。由前述可推知，Habermas 基本上視 discourse 為一種指涉行動者理性對話以及論證（argument）的互動，行動者以此就彼此意見達成相互理解。因此，論證並不等於 discourse，而是內在於 discourse 的要素之一。就此來說，Habermas 的 discourse 既然包含行動者提出好理由支持主張的歷程，discourse 就不是單純的靜態分析對象，而是一種建立各種人際關係的動態網絡。綜合前述分析，以論述解釋 discourse 在 Habermas 理路中的含意確實太弱了，宜以論辯稱之，辯4 一字取自荀子論點，雖無法盡顯其義，但比論述更為適切。. 4. 《荀子．正名》：「今聖王沒，天下亂，姦言起，君子無勢以臨之，無刑以禁之，故辨說也。實不喻然後命，命不喻然後期，期不喻然後說，說不喻然後辨...辨異而不過，推類而不悖，聽則和文，辨則盡故。」 17.

(29) 18.

(30) 第二章. 論辯理論的理論基礎分析. Haberma 洞察到自身所處時空脈絡，正處於後形上學（postmetaphysical）時期（Habermas,1992:1-2）。後形上學時期意味著西方自啟蒙時代之後，時空環境逐漸從單一邁向多元，更多它者的聲音挑戰既定觀點，傳統典範漸漸失去對所有事務解釋力，社會不再受特定形上學或是宗教觀所支配，而是由眾多相互競爭的傳統和世界觀所組成，法律、道德、經濟以及政治進而相繼分離，不再是一個巨大整體，現實生活因而產生深刻變化。身處複雜社會的 Habermas，提出自身所謂的後形上學計畫，欲解決多元社會面臨的諸多難題。其方案誠如 Rawls 之理解：「Habermas 的學說乃是一種對合理論辯（或理論理性與實踐理性）的前提要件的哲學分析。（Rawls,1996:378）」為了力求簡要掌握繁瑣的前提要件分析，Habermas 曾替自身理論的探究，歸結一個簡要出發點：「行動者與他人在世界中就某事達成理解。（Habermas,1998 :293）」本研究從此為起點進行分析，並試圖說明此出發點包含五個環環相扣的環節，分別是一、行動者與他人指涉溝通參與者的概念。二、溝通參與者進行溝通必有溝通媒介。三、達成理解涉及到意義理解的規則系統。四、世界涉及到溝通的時空背景。五、某事則是涉及溝通論題的概念。後續章節即是相應這五個環節所展開，展開的理由將在每一節開始說明，不再贅述。. 第一節. Habermas 對意識哲學的批判及取代. 本節旨在解析論辯參與者以及論辯媒介的概念，乃是奠基在 Habermas 透過認識與旨趣之探究，以及汲取語言學轉向，確立其理論的對象領域和方法，完成對意識哲學的批判所確立。因此，第一點論述 Habermas 如何在意識哲學的籠罩下，試圖找尋理性和主體的另一條道路。第二點則是指出 Habermas 直到吸收當代語言學轉向，開啟自己的語用學轉向，確立理論的對象領域和方法，才算正式脫離意識哲學。最後，鑒於語言在其理論的重要性，第三點兼論語言在 Habermas 理論架構中扮演的角色。 19.

(31) 壹、Habermas 對理性的新理解 Habermas 後形上學計畫的提出，其背景來自對意識哲學的深度反思，乃因意識哲學一度成為解釋諸多事務的來源，意識哲學意指 Descartes 到 Kant 承繼西方邏各斯中心主義所建立的哲學典範，Descartes 對現代（modern age）提出的兩個觀點，一、向內給自我在自我意識中奠定基礎，二、由自我對外朝向原子論的物質世界。自此，主體一躍成為衡量事物序列的中心，「人」被設想為具有自我意識的理性主體，通過自我反思把握自身與世界的關係，這種以主體為中心的觀點形成一股強大浪潮，到了 Kant 將之推至頂峰，Kant 在認識層面判定人必具有先驗範疇，用以融攝感覺材料而使認識之所以可能，在實踐層面則主張人介乎自由與自然的因果律之間，但人能夠透過自我立法（self-given laws）擺脫因果律而獲得自由。這種思潮強調自我意識的重要性，自我意識基本上是最初在在主體的某種現象，也是思惟的最終基點，最終構築以意識為對象領域的學說。簡言之，意識哲學特徵有四，一、二元論：意識哲學既然承繼西方邏各斯中心主義，也一併接納主客二分的思維模式，諸如：精神/物質、內在/外在、身體 /心靈、表象/實在...等，二元的區分並不是調和兩者，而是確立一方優位於另一方，因而加深二元對立的論調。二、形上學的：意識哲學承繼著古典形上學，堅守理念（idea）優位的傳統，理念是概念金字塔的最頂端，一是有限世界的開始（first）或是自然的立基點，多樣性源自於一，因此意識哲學是一種同一性思維（identity thinking），認為理論沉思優於實踐。接續前述，三、基礎主義（foundationlism）：以確定性（certainity）為知識的判準，不預設自然科學所建立的真理，而是更進一步對科學探究模式的有效性提供證明。四、社會原子主義（social atomism）：預設人是原子式的個體，所有的互動皆能透過單獨個體的行動來分析，彼此並不相互依存，並且社會為一種鉅觀主體（marcosubject），社會是統一的有機整體，並不是個體的集合而是一個集體行動者。. 20.

(32) 根據前述，相較意識哲學視人為一種孤立且抽象的理性主體，Habermas 透過旨趣（interest）與認識的歷史探究，開闢主體和理性另一條道路，旨趣意指「顯示體現在生活脈絡之中的認知的統一性（unity）（Habermas,1973:9）」旨趣點出了人的認識活動並不全然是感覺資料的直觀掌握，或是嚴格客觀程序的結果，而是受到認知所根植的構成脈絡以及應用的結構所指引，透過旨趣的概念， Habermas 指出認識和旨趣之間具有三種關係，分別是技術旨趣、實踐旨趣以及解放旨趣。首先，Habermas 認為工具行動（instrumental action）是技術旨趣所根植的構成脈絡，人在工具行動範圍中遭遇可移動的對象，並由此經驗事物、事件以及在原則上可操作的情況，人以技術控制的方式對待對象領域，人和對象之間的媒介則是勞動。其次，互動（interaction）是實踐旨趣所根植的構成脈絡，人在互動中遭遇的對象是具有言說和行動能力的主體，並由此經驗他者、表述和在原則上被結構的情況，人以互為主體溝通的方式對待對象領域，人和對象之間的媒介為語言。最後，權力關係是解放旨趣根植的構成脈絡，人在權力關係中遭遇的對象是制度化宰制的壓迫力量（repressive force），並由此經驗權力規範運作的種種形式，人以自我反思（self-reflection）的方式對待對象領域，人和對象之間的媒介為權力（Habermas,1973:14-21）。根據旨趣和認識之間的關係，Habermas 確立行動者的相關概念：一、反思的：人並不是意識哲學預設的抽象概念，也不是認知優位性的主體，而是具有言說與行動能力的反思行動者。二、社會的：行動者面對可能是客觀的事態，也可能是社會透明或是不透明的制度。因此，行動者並不是存在於本體界（noumenal world）或是現象界（phenomenal world）的二分之中，而是生活於與他人共存的日常世界，並且必定涉及一些人際互動。如 Aristotle 經典之敘述：「人是政治的動物，也就是說，存在於公共空間的動物（轉引自 Habermas,2008:13）」。三、語言的：行動者認識以及實踐活動所面對的對象領域並不是意識，而是由語言所構成的實在（reality），透過語言與他人就某事達成理解。 21.

(33) 據於行動者相關概念的釐清，行動者認識和實踐活動的特徵也有所改變，實在不再是孤獨的主體透過意識作用直接認識且肯定。Habermas 主張實在與語言之間乃是相互穿透（interpenetration）的關係（Habermas,2003a:357），實在與語言的相互穿透關係，使得行動者的認識和實踐活動從單向關係走向雙向關係，雙向關係即是互為主體性（intersubjectivity）。因此，行動者透過語言表達只能呈現實在的某個側面，必須與他人透過語言詮釋共同肯定。在行動者認識和實踐活動的釐清下，Habermas 放棄理性（Reason）的傳統用法，轉以合理性（ Rationality ）代之，進而提出獨特的溝通合理性（communicative rationality）取替意識哲學的主體中心理性。Habermas 指出：「合理性可被理解為一種言說行動主體的傾向（ disposition ）。（Habermas,1984:22）」傾向並不是指個人獨特的特質，而是任何一個行動者能夠站在反思立場提供好理由解釋自身表達的普遍潛能。因此，溝通合理性即是行動者就某事與他人達成互為主體理解的普遍能力。Habermas 將理性與語言表達能力相互連結，意味著溝通合理性並不是天賦，而能透過學習過程不斷積累逐步演化。除此之外，Habermas 進一步區分語言的溝通使用（communicative use of language）和語言的非溝通使用（non-communicative use of language）之間的差別，並指出溝通合理性乃是內在於語言的溝通使用之中（Habermas,1996:317-320）。非（non）一詞並不是價值判斷，而是強調不論是再現一個事實或是展示一個行動計畫...等，溝通合理性涉及的行動是與他人建立人際關係的互動，而不是個人之獨白。承接前述，相較主體中心理性，以達成相互理解為取向的溝通合理性，具有三個環環相扣之特徵。一、程序（procedural）的：溝通合理性將形上的實體理性從天上拉入生活世界中理解，走向行動者就某事在世界中與他人達成相互理解的程序。程序意味著溝通不預設任何固定或是特別結果，也不提供任何導向實際任務的實質內容，結論之達成依靠行動者站在反思立場解釋語言表達的能力。二、 22.

(34) 學習的：溝通合理性並不是先驗的形式，行動者透過後天學習能不斷精進此能力。三、可修正的：溝通合理性並不是提供一勞永逸的永恆答案，即便某答案在此時此刻是可接受的，但在未來的無限考驗下，使得該答案具有錯誤的可能性。因而溝通合理性是能夠透過批判，進一步重新修正內容的理性形式。. 貳、Habermas 的語用學轉向意識哲學雖然成為解釋現代性的典範，根據 Habermas 的理解，Nietzsche 開啟兩條反對路線，一條是 Bataille 到 Foucault 的知識論解構，另一條則是 Heidegger 至 Derrida 的形上學解構。Habermas 認為這兩條路線從理性之外的視野批判理性，試圖將理性從自身領域驅逐，進而建立充滿異質的（heterogeneous）觀點，但是這種方式依然沒有擺脫意識哲學的前提（Habermas,1987b:307-308），也就是說不論是用更大範疇去包容理性或是用其他範疇排斥理性（Heidegger 選擇時間作為最終的範疇，Foucault 則是空間性的範疇），這種方式必須訴求更大的力量才能包容或是排除理性，因此只是再次反射了理性的權力，並沒有走出意識哲學。相較前述兩條路線之失誤，Habermas 汲取哲學的語言學轉向（linguistic turn）成果，對意識哲學提出三個批判，一、對象領域的問題：意識哲學的對象領域是意向對象，根據語言學觀點，意識對象無法透過事態的命題結構來表達，因此意象對象並不是可靠的對象領域。二、自我意識的問題：自我意識並不是分析的最初起點，因為當主體把自身當作對象時，並無法掌握到意識生命的自發性（spontaneity）。三、應用的難題：意識哲學應用至社會實踐要求產生集體意識，然而集體意識表面合乎某種合理的秩序，實際上是將個人的自我決定消融於集體的宰制之中（Habermas,1992:44-48）。前述三個側面點出意識哲學的方法和應用已難在後形上學時期立足，基於此， Habermas 認為「意識哲學的典範（paradigm）已經燈枯油盡，轉移到相互理解的典範才能解決意識哲學之病徵（Habermas,1985b:296）。」相互理解的典範即. 23.

(35) 是 Habermas 的後形上學計畫，也是奠基於語言學的計畫，然而，語言學理論對語言的探究各有所偏好，因而分化成許多派別，其中語意學（semantics）以及語用學（pragmatics）是兩個極具代表性的陣營，簡言之，語意學的核心觀點即是語句的真值條件決定語句（sentence）意義，反之，語用學則是認為語詞的意義即是語詞在語言之中的使用，就 Habermas 來看，語意學的真值條件分析只是把主客體的關係轉至命題與事物狀態的符應關係，也沒有擺脫邏各斯中心主義的前提，相較與此，語用學更能勝任後形上學時期的諸多挑戰，Habermas 明確指出語用學是建立溝通行動以及合理性理論的路線（Habermas,2003b:1）。因此 Habermas 的語言學轉向，並不是語意學轉向而是語用學轉向。 Habermas 語用學轉向的確立，等同宣告脫離抽象的主客辯證關係，回到行動者日常生活的語言互動結構。然而，Habermas 也不是走向經驗主義，而是抱持準先驗（quasi-transcendental）的立場，也就是保留 Kant 哲學認知的普遍的、形式的特徵、不過去除 Kant 先驗主義成分。因此，Habermas 又將自身語用學描述為康德式的語用主義（Kantian pragmatism）（Habermas,2003b:11-12）。在此意義下，相互理解典範的對象領域以及方法具以下含義：一、相互理解典範的對象領域並不是意識作用，而是行動者日常言說互動的規則。然而，Habermas 依舊保留追求普遍性的精神，因而相互理解典範的主要關懷並不是言說互動的經驗規則，而是一般的、普遍的規則結構。二、相互理解典範的方法，為了擺脫意識哲學的先驗推論，融攝哲學深度反思以及自然科學程序合理性（procedural rationality）的特點，化為重建科學（reconstructive science），採取重建（reconstruction）作為解決問題策略。 Habermas 指出重建科學不具有如下的科學特徵：發展一套對可觀察的對象和事件的理論假設；而是具有如下的科學特徵：系統的重建有能力主體的直覺知識（Habermas,2003a:29）。Habermas 取法自然科學的程序合理觀點，但不是從實證的角度為出發點，而是透過反思的角度應用此方式，因而重建並不是站在中立「客觀者」而是真實「參與者」的立場反思對象。重建的對象更不是實驗變項， 24.

(36) 而是行動者在生活世界之中早就默會（tacit）的規則系統，重建的任務就是將無意識運行的知識帶到意識狀態，並且彰顯為明顯的規則系統。. 參、語言在 Habermas 理論架構中扮演的角色前述分析已顯示語言在行動者的認識和實踐活動扮演重要角色，Habermas 亦明確指出語言是溝通行動的唯一媒介（Habermas,1984:99）。就此來說，語言即是行動者就某事達成相互理解的互動媒介，語言既然作為互動媒介，衍伸兩個亟待澄清的問題，一、為何 Habermas 選擇語言而不是其他事物作為溝通媒介。二、Habermas 認為作為互動媒介的語言具有何種作用，此問題主要涉及到當代社會理論對社會運作的討論。當代社會理論主要討論的溝通媒介有三種，分別是金錢、權力以及語言，金錢和語言的特徵如下：一、金錢和權力的建立，背後需要一套制度支持，金錢需要黃金制度，權力則是一套強力實施的手段，二、金錢和權力便於計算、流通、積累，是可以操縱自如的選項，三、金錢和權力處理論題時，省時又具效率（Habermas,1987a:272）。相較與此，語言的特徵則是：一、語言不受制於刺激，我們幾乎無法預設人會在下一秒說出甚麼話，二、語言經學習而獲得，無法人為客觀的計算，三、用來傳遞語言的媒介並不受到限制（例如：姿勢、書寫...等），四、語言很有功效（power），能夠處理過去、現在、將來，存在與不存在的事物（Devitt & Sterelny,1999:8-12）。金錢、權力以及語言三種不同媒介相應兩條路徑，一種是系統理論開展的系統整合（system integration）路線，系統整合選擇金錢和權力作為溝通媒介，其對社會運作的立場有三：一、視社會為一種能夠進行自我調節的操控（steering）系統。二、社會系統具有控制複雜多變的環境的力量，用以維持自身疆界和持續生存的能力。三、系統整合關懷的是社會的操控機制和偶然性範圍的擴展。相較系統整合，另一個則是社會整合（social integration），社會整合選擇語言作為溝通媒介，其對社會運作的立場則是：一、社會整合視社會為具有符號結構的. 25.

(37) 生活世界，考量的是具有言說行動能力主體所形成的社會連結。二、社會整合從生活世界的角度出發，關懷的為社會規範結構（價值與制度）。 Habermas 透過當代資本主義社會發生之危機，詳細檢討系統整合的解釋力， Habermas 認為當代西方晚期資本主義（late capitalism），基本上沿著系統整合的路線發展，分化成經濟、政治、社會文化三個子系統，由於無法解決操控問題危及自身生存，因而產生危機（crisis）（Habermas,1975:6）系統整合視社會危機為一種操控問題，危機解決在於系統外部環境的輸入與內部的輸出之間，兩者透過媒介交換足夠數量的價值用以維持各子系統之間的功能和生存，而使社會成為一個整體。然而，根據圖一以及圖二之分析，Habermas 批判系統整合未能充分保握危機之癥結點，危機不在於缺乏合理性，也不是管理形式不夠精緻，而是缺乏來自社會文化的必要動機（Habermas,1975:123-124）。也就是說系統整合只留意達成目標、適應環境變化...等維持系統生存的外部因素，卻忽略來自內部的社會成員認同，這才是構成危機的真正部分，社會認同不僅無法視而不見，更不能透過行政手段加以改變。社會認同無法凝聚所爆發的危機，在正當性問題（也就是政府權力運用的問題）上尤其顯著，晚期資本主義社會往往將經濟系統的危機實轉嫁至政治系統，驅使行政體系獨立於合法意志形成之外，建置各種命題有效地建立輿論，生產必要數量的「忠誠」用以維持政治權力之運作，目的在於提供更多合法化形式，弭補經濟系統的虧空。Habermas 認為這種操控方式將形成兩個癥結點，第一個是政府行使的權力合乎「合法性」（Legality）但同時忽略「正當性」（Legitimation）問題。第二個則是在忽略正當性的情況下，政府制定的經濟成長計劃隱含某種優先順序，也就是實現私人利潤的極大化為先，不過同時卻產生普遍利益遭受壓制的情況（Habermas,1975:152-154）。如此一來，國家行政計畫愈來愈侵犯到社會文化系統時，也就是侵犯到人們的規範與價值，人們質疑政府執行行政計畫所具備的正當權力基礎，國家陷入嚴重的正當性危機。Habermas 認為系統整合這種規避的方式，不僅無法聚合社會認同反而破壞社會認同（Habermas,1975:130）。 26.

(38) Haberma 否定系統理論能夠解決危機的同時，也否定金錢與權力作為社會運作的溝通媒介的可能性。相較系統整合重視外部環境變化，社會整合重視來自內部的行動者，根據行動者自身之能力、知識所能達成的成就解決問題，社會整合路線符合 Habermas 的危機解除觀點，也就是 Habermas 認為行動者必須依靠自己解放危機（Habermas,1975:2）。這也連帶承認語言作為社會運作的溝通媒介的正當性。然而，以語言作為媒介處理論題並非絕對沒有風險。首先，行動者以語言處理論題必須擔負巨大的詮釋精力。其次，行動者就論題不一定皆可達成結論，反而存有可觀的異議風險，至少在這兩點上，金錢和權力優於語言。不過，相較前述的四種危機，語言仍是更好的選擇，在語言作為行動者就某事達成相互理解的媒介的意義下，Habermas 指出語言具有擔負行動協調機制的作用（Habermas, 1984:97）。也就是行動者之間發生利害衝突時，並不是依靠暴力或是金錢的力量迫使他人居從自己的意志，而是透過語言就利害衝突達成共同的理解，行動者依靠共同理解的約束力調整人際之間的關係。. 第二節. Habermas 對當代意義理論的批判及繼承. 行動者在世界中與他人就某事達成理解的第三個環節「達成理解」，達成理解涉及的是意義的問題，可能是如何定義意義的問題，或是意義詮釋的問題。相對兩者，「達成理解」特指意義的理解問題，用 Habermas 來說就是：「理解一個完善構成的符號表達的意義究竟意味著何事? （Habermas,2003a:278）」這個問題必須區分成兩個層次，一、意義理解意指什麼。二、行動者如何達成意義理解。相應這兩個層次，本節先行說明 Habermas 根據何種觀點確定意義理解的概念，並依此為依據評價當代的意義理論。其次，審視 Habermas 選擇何種理論作為修正參照點，提出何種改良方案。. 壹、Habermas 意義理解的三元關係 Habermas 在理解語言表達意義的理論詮釋上，取法德國語言學學者 Karl Bühler 的觀點，Bühler 認為語言使用存在言說者、聽者、世界之間的三元關係。 27.

(39) 對象和事態再現（representation）. 表達（expression）. 訴求（appeal）. s 言說者. 聽者圖 2-1.. Karl Bühler 語言功能的圖示. 資料來源：引自 Habermas（2003a:278）。上圖代表語言的使用具有三種作用，一、再現事物狀態的認知功能。二、與聽者建立人際關係的訴求功能。三、接露言說者自身經驗、意圖的表達功能。三種作用各自代表三種不同的意義，分別是語言表達的字面意義、表述意義以及意圖意義，Habermas 透過 Bühler 捨棄意識哲學的主/客二元意義理解模式，轉移至言說者、聽者、世界的三元關係。因此，Habermas 意義理解的三元關係，即是代表意義的理解包含三個層面，分別是行動者之間的意圖意義、字面意義以及表述意義，三者不可相互化約，任何一種關係都無法窮盡語言表達的意義。 Habermas 根據意義理解的三元關係，確定意義理解的語用概念，不過 Bühler 遺留行動者如何達成意義理解的問題。面對此問題，Habermas 考察當代意義理論的解釋力，Habermas 認為根據意義理論的基本觀點可區分成三種形式，分別是意向語意學（intentionalist semantics）、形式語意學（formal semantics）以及意義使用理論（use theory of meaning），並且各自具下列特徵（Habermas, 2003a:278-284）。一、意向語意學：意向語意學基本上認為語言是一種工具，言說者使用自己生產的符號作為靠知他者自身信念和意圖的載具，並且能夠賦予符號意義以及給予對象任何的名稱。因此，語言表達的意義不受言說內容影響，而是根據言說者在特定脈絡所欲傳達的意圖來決定。意向語意學的觀點可公式化如下：一種任意語法表達的常規（conventional）意義‘x’，皆可溯及言說者意圖的非常規（non28.

(40) conventional）意義‘r’，r 與 x 在特殊脈絡的表述緊密連結。因此意向語意學將言說者的意圖視為語言表達之所以具有意義的前提要件。 Habermas 認為意向語意學預設目的行動之主體，主體之間策略性的使用符號推論，使聽者間接的理解某事，雖使語言表達的態度和內容獲得反思，但並無法獲得嚴格意義上的互為主體的知識，因此意向語意學彰顯主體的表達功能，卻忽略語言自身存在自主的內在結構。二、形式語意學：形式語意學認為語言表達的正確理解不受言說者的意圖和觀念所影響，語言表達的語法形式才是決定意義的核心，也就是表達本身的形式命題以及表達被構成的規則。其觀點可公式化如下：當我們知道命題（意義）在甚麼情況之下為真，那麼我們就理解了這個命題（意義）。據此，形式語意學認為不論任何語句實際上是否真假，該語句皆有自己的真值條件（truth-condition），透過命題與事物狀態之間的符應，就能夠確立命題的充分且必要條件，進而作出真的斷言。因此，語言和世界（斷言語句和事態）之間的關係成為分析核心，相較語言本身的規則系統，語言實踐和理解語言的心理層面都是次要的。 Habermas 認為形式語意學預設了孤立的主體，只要語句的真實條件在既定情況中獲得滿足，就能完全忽略聽者立基於某個環境中的立場，因此形式語意學彰顯言表達和世界之間的真實性關係，卻忽略聽者與言說者之間的人際互動。三、意義使用理論：Wittgenstein 早期傾向真值語意學的看法，透過批判早期觀點轉而提出意義的使用理論，此觀點認為語言作為一種媒介，不只用於描述和斷定事實，語言也用於命令和解謎，也用於說笑、致謝、詛咒、問候和祈禱... 等。基本觀點為：「語詞的意義即是語詞在語言之中的使用」語言遊戲（language game）又決定語言表達的使用。語言遊戲是一種人類的共同行動，與生命形式的習性息息相關。因此，Wittgenstein 認為理解一種語言，意味著掌握一門生活形式習性的技術，語言與互動實踐之間的內在關係成為核心（轉引自 Habermas, 2003a:283）。 Habermas 認為意義使用理論並沒有預設抽象的主體，不過行動者之間的語 29.

(41) 言遊戲的規則成為意義理解的標準，那麼習俗和制度的社會作用成為重要判準，某種程度上付出了超越語言遊戲規則的代價，因此意義使用理論彰顯言說者和聽者之間的社會互動關係，同時卻遮蓋語言表達和世界之間的真實性關係。總結來說，Habermas 根據意義理解的三元關係，指控前述三者只是根據意圖意義、字面意義以及表述意義，掌握語言使用的單一側面，連帶否定三種意義理論能夠作為達成理解的方案。然而，Habermas 認為 Wittgenstein 路線已有跳脫語意學的徵兆，是探究行動者如何達成意義理解的重要線索（Habermas,2003a:285）。因而進一步考察承襲 Wittgenstein 晚期路線的 Austin 及其弟子 Searle 共同建立的言說行動理論（speech act theory），言說行動理論也是 Habermas 重建的參照點。. 貳、Habermas 對言說行動理論的批判 Habermas 之所以選擇言說行動理論作為參照點，乃因言說行動理論是探討語用條件的先驅。如 Searle 所言：「言說者並不是絕對自由，其意圖受到句法的、語意的、語用的因素限制，語用學在一定意義上即是研究言說者必須遵守的語用規則。（轉引自姜望琪,2003：31）」Habermas 即是透過對言說行動理論之批判，進一步提出修正方案。言說行動理論的對象領域即是言說行動，言說行動是一種能被實行的行動，例如：允諾、辭職...等是言說行動，但汙辱、長高六英寸...等則不是。Austin 起初將言說行動二分為兩種形式，分別是斷言語句（assertoric sentence）以及實作語句（performative sentence），前者乃指具有真假、描述的語句（Austin, 1975:3）。後者則是不描述或斷言任何東西，不存在真假，說出實作性的表達，就是實施一種行動，或實施一種行動的一部分，這種行動一般也不會被描述成說話，其條件是適合或是不合適（Austin,1975:5）。 Austin 隨後認識到不是只有實作語句才能實行行動，因而不再堅持這種斷言和實作語句的二分法，轉而提出一個人在表述（utterance）時，此人實際上. 30.