新聞閱讀教學

了解篇章分析的相關理論之後，接下來，本文所欲探討的是學習者對於 篇章理解的過程，以及相關閱讀教學策略的應用。本節主要分為兩個部分，

第一部分從學習者的角度出發，闡述不同的閱讀理解模式，分別是「由上而 下模式（Top-down Model）」、「由下而上模式（Bottom-up Model）」與「互 動模式（Interactive Model）」等，藉此了解學習者閱讀的認知處理過程。第 二部分則從教師的角度出發，說明以新聞閱讀為題材進行教學的策略應用。

一、 閱讀理解模式

（一） 由上而下模式（Top-down Model）

簡單來說，由上而下的閱讀模式即運用讀者本身的知識，以及對篇章上 下文的判斷，不斷地對後續內容進行修正與推測的過程。Goodman（1970）

主張，當讀者將視覺停留在某一篇章時，會開始找尋篇章中的線索，以便與 自身的概念印象連結。此概念印象即為讀者對於已閱讀篇章的一些假設。接 著，讀者會在大腦記憶中找尋相關的語音、語法、語義等線索，與上下文比 對是否符合。若符合，則進行解碼（decoding）；若不符合，則重回概念印 象中調整與重新編碼（recoding）。此模式便這樣在讀者的積極參與之下，從 自身經驗出發，連結至篇章的線索，進行反覆修正後完成閱讀理解的過程。

（二） 由下而上模式（Bottom-up Model）

由下而上的閱讀模式最大的特色是，讀者在閱讀時，依照字、詞、句、

段落的次序，最後進入篇章的過程。Gough（1972）認為，讀者眼睛接觸到 篇章中的線索之後，會將線索掃瞄進入圖像記憶（iconic memory）中進行字 詞辨認。此時解碼機制會搜尋大腦中的相應字詞與圖像記憶配對。待配對成 功之後，先暫存於腦中，再透過心理詞典來辨識特定詞彙。完成詞彙辨識之 後，又暫存在腦中，持續累積。在這樣漸進式的閱讀過程中，記憶中不斷加

入語法和語義規則，直到辨識出合適的句子之後，才進入口語閱讀的階段。

（三） 互動模式（Interactive Model）

影響讀者理解程度最關鍵的因素便是「基模（schema）」。所謂「基模」，

指的是認知的基礎。也就是說，當發話者提到某事物時，受話者腦中所浮現 或形成的印象，稱之為此事物的基模。而在閱讀過程中，需要解讀篇章信息 時，必然也要啟動基模。Bobrow & Norman（1975）便將啟動基模的機制分 為「概念取向處理（conceptually-driven processing）」與「信息取向處理

（data-driven processing）」兩種。前者指的是讀者用一已存在的基模來解釋 所閱讀的篇章，後者指從閱讀的篇章信息中才形成基模。由此定義不難發現，

概念取向處理類似由上而下模式，而信息取向處理則與由下而上模式相仿。

因此，Rumelhart（1977）結合了「由上而下」與「由下而上」兩種模式，

提出互動的閱讀模式。Rumelhart 認為，閱讀需要由整體至細節，也需要由 細節至整體，唯有兩個方向的相互作用，才能達成理解的目的。Bernhardt

（1991）亦提出類似的看法，認為閱讀模式包含「文本導向（text-driven）」

與「概念導向（conceptually-driven）」兩種。前者由讀者對字詞的辨識、對 聲符與形符的解碼，以及對句法特徵的辨識等要素構成，這三項要素在閱讀 過程中，屬於易被察覺的顯性要素。後者則包括讀者對於篇章的感知、讀者 本身的先備知識，以及後設認知等要素，屬於不易察覺的隱性要素。而此互 動模式便是在這些顯性及隱性要素的交互作用下，完成閱讀理解的過程。

綜合所述，根據 Goodman（1970）的定義，閱讀基本上是讀者與篇章 之間的互動過程，讀者藉此來重建作者所欲傳達的訊息；也因此，讀者如何 理解篇章顯得格外重要。然而，影響閱讀理解的因素，不僅來自讀者，同時 也來自讀者所閱讀的篇章。蘇宜芬（2004：21）提到，讀者因素諸如「讀者 的認字技能、對句法的掌握、推論能力、對文章主題所具備的先備知識或先 備經驗、工作記憶能力、後設認知能力、閱讀動機與其他情意因素」等皆是，

篇章因素則包括「文章中遣詞用字的難度、文章內容的連貫性與文體結構」

等。從教學角度來看，儘管不同學習者的閱讀模式有所差異（Goodman, 1970），不同文體的篇章亦可能影響學習者的理解過程。由於本研究語料來

自新聞文體，加上研究主要目的始終在為華語文教學服務，因此，以下便針 對第二語言新聞閱讀的教學策略加以討論。

二、 新聞教學策略

要了解新聞閱讀的教學策略，首先要釐清第一語言（即母語）與第二 語言閱讀目的與過程的差異，其次則是不同文體在教學上的差異。

喬印偉（2001）指出，「第一語言閱讀」與「第二語言閱讀」在本質上 即有所不同；前者閱讀目的以獲取知識為主，後者目的則在提高語言能力。

因此，在閱讀過程中，第一語言讀者具有豐富的背景知識，能用少量的線 索預測篇章內容。此外，他們以意群為閱讀單位來理解篇章，閱讀速度相 對較快，同時準確性較高。然而，第二語言讀者缺乏背景知識，在閱讀時 經常逐字逐詞理解，以致閱讀速度相對較慢，所獲取的信息亦較為零亂，

影響判斷。有關第一語言與第二語言閱讀差異的對照表，如表‎二-4 所示。

表 二-4 第一語言與第二語言閱讀差異

母語閱讀 第二語言閱讀

性 質 陳述性知識學習為主 學習性知識學習為主

閱讀目的 獲取知識為主 提高漢語能力為主

練習要求 獲取到知識就行 反覆操練熟練掌握

閱讀模式 自上而下的模式為主 自下而上的模式占重要比重

閱讀過程 閱讀前  有豐富的背景知識

 用少量語言線索預測內容

 缺乏背景知識

 很難對讀物做出正確的

預測，帶有一定的盲目性 閱讀中  以意群為閱讀單位整體理解

 閱讀速度快

 自覺性強，能較快的證實

或否定自己的觀點

 視 覺 感 知 以 字 詞 為 單 位，常逐字逐詞理解

 理解常常中斷，速度慢

 缺乏驗證觀點、修正判

斷、否定結論的能力、犯 錯誤常是不自覺的 閱讀後  能把新知識納入自己的已

知知識網絡中，能較好的 完成閱讀後練習

 推斷能力強，理解的準確

率較高

 常留在字面理解層，信息 零亂，練習時有錯誤

 缺乏推斷能力，理解準確 率不高

資料來源：喬印偉（2001）。「漢語閱讀教學任務及其量化分析」。世界漢語教學，2，97。

另一方面，胡林生認為，新聞教學不同於一般文學篇章的教學。前者旨 在加強學習者對各種社會現象與文化的了解，著重於篇章的實用性；後者則 著重於情感與文學賞析能力的培養（引自徐筠惠，2002），如表‎二-5 所示。

表 二-5 文學篇章與新聞教材教學差異

教材 教學重點 教學策略

新聞教材  培養學生分析事理的能力

 促進了解各種社會現象、問題

 擴大有關篇章的信息量

對有關資料進行補充以擴大信 息量，並作各種整理和研究活動 文學篇章  培養學生的文學欣賞能力

 進行思想、感情的陶冶

 提高閱讀、寫作的水平

對篇章的思想內容、語言文字作 各種深入的理解活動

資料來源：胡林生（1994）。「從內容和形式的特點來談新聞教學的深化和專化」。 新加坡華文教學論文集；引自徐筠惠（2002），頁 17。

由表‎二-5 可知，新聞教學的重點之一在於擴大學習者的信息量。針對 此點，胡林生亦建議相關的教學策略可從「深化」與「專化」兩方面著手。

在深化方面，胡認為教師應了解新聞的關鍵性問題，適時提供補充資料，並 講解其他相關的新聞；在專化方面，則以某新聞主題作為教學核心，進一步 探討與該主題有關的事件發展或事件所帶來的影響（引自徐筠惠，2002）。

此外，Stanley（1991）在談到中文新聞閱讀時，曾建議學習者可遵循以 下的步驟：首先閱讀標題，其次閱讀導言的前幾句，接著快速掃瞄整個篇章，

找出關鍵詞，最後重點式重讀。而 Stanley 所提的閱讀步驟，正好可作為華 語教師在進行新聞教學時的參考。Hayes（1988）進一步提到，教師可讓學 了解新聞的組織架構與背景知識，當學習者對篇章的了解越多，越能擺脫逐 字逐詞辨識與理解的窘境。

總的來說，第二語言學習者普遍缺乏篇章的背景知識，因此，在閱讀新 聞時的速度較母語者緩慢，且容易陷入漢字辨識的困難之中，導致無法理解 或錯誤理解的情形。事實上，此處所指背景知識的重要性，與學習者本身的 文化息息相關，亦是本研究試圖將語言與文化的因素納入教學應用的主因。