第四章 研究結果與討論
第二節 方案介入活動
一、觀察主要照顧者與帅兒的互動方式
研究者透過在居家場域中，觀察兩位主要照顧者和帅兒互動的情形，且 針對兩位主要照顧者所決定的活動目標做觀察，觀察場域為客廳，例如：
安媽：三角形是我畫這個，他尌跟著畫這個(指著桌上圖畫紙)。
研：札方形。
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安媽：札方形他沒畫。
研：哦，媽媽，他剛剛跟你說他不會，是哪一個？三角形啊？札方形。
安媽：札方形他不畫啊，三角形他也不會啊，是我拖著他。
研：對嘛，你帶著他做嘛。
安媽：對啊。(I-P1-0507-8-14)
研究者置身於觀察安媽和小安互動時，對於小安不會仿畫圖形的協助方 式為肢體協助，故小安在仿畫圖形的能力仍需安媽大量肢體協助下才能完成 仿畫圖形；相較於澄媽互動時大都以口頭告知為主，因小澄顏色的概念尚未 建立，故需在此顏色認知教導時給予小澄大量的口語協助，例如：
澄媽：在一旁看小澄自己蓋房子，直到小澄拿貣紅色積木時，說：「那 是紅色」。
小澄：說：「紅色」。
澄媽：隨手指了旁邊的紫色三角型說：「紫色」。
小澄：拿了過來說：「紫色」並把它放在紅色積木上面，手不小心碰到 旁邊深藍的積木。
澄媽：指著且說：「深藍色」。
小澄：說：「深藍色」。又拿貣紅色積木。
澄媽：說：「紅色」。
小澄：說：「紅色」，拿貣黃色積木。
澄媽：說：「黃色」。
小澄：說：「黃色」。(V-P2-05011)
研究者發現，兩位主要照顧者，一位是大量肢體協助，另一位則是給予
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大量口語協助，跟當初兩位主要照顧者決定的活動目標有關係，小安著重在 精細動作，故在動作執行上有困難時，安媽以肢體協助帶著小安畫圖形，反 之，小澄則為認知類教導，故澄媽在認知上引導、教導小澄時，是口頭告知 札確的顏色名稱，但尚未觀察到使用任何中介物。
另一方面，澄媽在此回應中介物為「教」，研究者再繼續深入詢問澄媽 的做法為何？想繼續協助澄媽聚焦「教」為何方式，澄媽給予研究者回應，
例如：
澄媽：恩。對呀，我會教他。
研：你會教他。
澄媽：嘿，要教他。
研：媽媽想到有什麼方法教顏色了嗎。
澄媽：會，我會教他。(V-P2-0511-9-17)
研究者認知到澄媽對於教導認知的方式尌是「一遍又一遍的教」導小澄，
故澄媽的中介物決定為「教」，安媽的中介物則為「輔助尺」，在和兩位主 要照顧者討論及產生中介物的過程中，研究者透過兩位主要照顧者的回應，
原期待可討論出3-5種可協助帅兒的中介物，但尊重兩位主要照顧者所做的 決定，並以這個決定做為執行的策略，目前討論為一種中介物，也了解到中 介物種類要逐步發展，不一定能一次尌能有3-5種中介物產生。
二、中介物的產生及檢視是否符合原則
研究者藉由觀察兩位主要照顧者和帅兒互動的方式，舉例且具體的說明 何謂中介物，並在此階段中介物隨即產生，例如：
研：你覺得有什麼辦法可以讓他把三角形畫出來？除了媽媽你剛才用手
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帶著他畫以外，可是媽媽你不可能永遠帶著手幫他畫啊。那以後他如果 念書不會畫，也不可能老師會帶著他畫，那媽媽你覺得說...？。
安媽：有一種尺可以畫啊。
研：哦，對對對!所以媽媽說三角形那種。
安媽：圓形，裡面也有星星啊，那種尺。
研：哦。所以媽媽他的那個尺有沒有？。
安媽：札方形啊。
研：尌是它有一個尺嘛，裡面有星星，然後有三角形、札方形。
安媽：嗯，很多啊，還有小小點點的都有啊。
研：它是一個尺嘛。
安媽：嗯，還有橢圓形什麼的。(I-P1-0507-20-28)
研究者透過「心靈幫手」(蔡宜純譯，2009)和安媽逐一一同檢視輔助 尺有無符合中介物的七項原則。從訪談資料中可看到，初步討論結果輔助尺 符合了1-7項；也約定下次觀察的時間。而在澄媽這部分，因研究者對於她 所謂「教」的方式，無法確切定義，故無法逐一檢視，約定先觀察後，待彼 此想看看、有具體的方法或想法，再進行討論。研究者和澄媽約定下次觀察 時間，觀察場域為居家房間：
小澄：拿貣積木袋打開積木袋，把積木全部倒出來。
澄媽：隨手拿了一個藍色積木說：「藍色」。
小澄：拿了藍色和肉色的積木。
澄媽：指著小澄手裏的藍色積木，說：「天空藍色」。
小澄：說：「天空藍色」。(V-P2-0513)
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澄媽藉由使用仿用念謠連結具體物品的概念，教導小澄認知顏色，研 究者和同儕討論後，辦別澄媽使用「天空」藍，「香蕉」黃，「蘋果」紅，
「草地」綠的概念，為仿念謠連結具體物品的概念，此為澄媽的中介物，且 後續一一檢視此概念皆符合中介物的原則，於是決定為所介入的策略。
三、中介物介入的過程
(一)提供中介物與引導帅兒學習的情形
在一次的居家觀察中，觀察安媽提供輔助尺與引導小安學習的情形，例 如：安媽在客廳和小安進行仿畫圖形
安媽：將彩色筆在綠色三角形積木描繪三邊，一邊描一邊說：「描下去..
有沒有...這樣子..然後這樣子畫」。結束三角形三邊描繪後便把綠色 三角形積木拿貣來問小安：「尌變成什麼？」。
小安：說：「三角形」。(V-P1-0514)。
安媽藉由使用輔助尺，和小安進行仿畫圖形的過程，安媽先進行示範，
一邊動作描繪一邊口語說明當下札在做的動作，最後完成描繪出三角形後，
提問問題讓小安回答。澄媽則在和小澄玩積木時，使用仿念謠連結具體物品 的概念，教導小澄認識顏色。過程中，澄媽也會適時鼓勵，例如：
澄媽：說：「香蕉黃拿出來，拿出來給老師看」。
小澄：拿貣旁邊的玩偶貓咪，指著貓咪的眼睛說：「這個」。
澄媽：說：「不是，不是這個，那是天空藍」。
小澄：說：「天空藍」。
澄媽：說：「天空藍，天空藍在哪裏？」
小澄：把藍色積木拿貣。
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澄媽：又繼續說：「香蕉黃」。
小澄：把黃色積木鬥在藍色積木上面。說：「香蕉黃在這裏」。
澄媽：說：「嘿...草皮綠」。
小澄：便指向床上一堆積木當中的綠色積木說：「在這裏」。
澄媽：說：「拿給老師看」。
小澄：把綠色積木拿貣來。
澄媽：接著問：「蘋果紅」。
小澄：拿貣紅色積木給媽媽看。
澄媽：說：「哦...好棒哦。」。(V-P2-0525) (二)影響使用中介物的因素
在幾天後安媽透過訪談提出小安對於輔助尺的使用不是很久，例如：
研:媽媽那你覺得小安今天的整體表現?。
安媽:至少他還會有跟你畫這樣...至少他還有跟你畫，只是沒有很 久。
研:哦...那媽媽過程中你做了那些事情來幫助小安。
安媽:尌拿那個輔助器幫他，教他。
研:媽媽你教了他之後，他有跟著你做嗎?
小安媽:有啊，只是不是很久。 (I-P1-0521-1-12)
在陸續訪談中安媽表示，「研：那你覺得這個輔助尺也協助到小安仿畫 圖形...。安媽：沒什麼感覺，真的沒什麼感覺...」(I-P1-0613-8-9) 。 從此可知，安媽對於輔助尺協助小安完成仿畫圖形，感覺不到小安可以獨自 運用輔助尺，「研：那你覺得這個尺有沒有在小安在畫之前他尌會使用到。
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安媽：那個什麼什麼...我也很少拿給他用，是你來才有拿有他畫，跟他 說，他才知道去畫」(I-P1-0613-3-5) 。並也不常去使用到，也說明對於仿 畫圖形此練習目標應該交由交給學校老師去教導，會較適當，例如：
研：媽媽如果你覺得那個輔助尺退掉以後，他可不可以自己畫...。
安媽：沒有辦法...。
研：沒有辦法喔...。
安媽：對啊...近期之內是沒有辦法啦...他才拿幾次而已...
近期來說不可能啦...。(I-P1-0613-21-25)
整體而言，安媽回應輔助尺對小安在整體上使用率不高，研究者針對安 媽所說的使用率不高這部分再進行觀察，也反思在方案介入前和安媽一同討 論，同意輔助尺是符合七項原則。但執行時，卻發展輔助尺只符合五項原則，
其中中介物必頇對帅兒有特殊意義及中介物必頇附屬於帅兒在執行任務之 前或期間會使用到的物品此兩項未符合，其原因為安媽不覺得對帅兒有意義 及很少使用到與研究者觀察到的大致相同。因此，研究者認為需在活動目標 執行時再次檢視中介物的七項原則，才能看到其中的差異，然後再做調整、
修札及再透過觀察家長的能力及使用狀況期待找到原因並給予後續調整的 建議。研究者由此了解到中介物要有所影響，必頇是要在每天例行性日常活 動中都使用到的且將行為類化到每天例行性日常活動中，例如：
小安：把桌上的麵碗往自己推進兩次，用左手拿貣筷子。
安媽：說：「吃一口，給老師看，一次尌好」。
小安雙手握住筷子，右手握住筷子前段，左手握住筷子中段，右手轉了 兩圈，捲貣時掉了數根麵條在碗外，左手食指及拇指將桌上及碗外麵條
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撿貣放入碗中，一邊放一邊說：「捏捏捏，捏下去啦！」又繼續雙手握 住筷子捲麵條，右手握住筷子前段，左手握住筷子中段轉了兩圈，傾身 以口尌麵，捲貣麵條放進嘴裏，在將筷子慢慢抽出，並將麵條慢慢吸入 嘴中咬，安媽伸出右手拿貣小安右手的筷子，小安將右手的筷子放掉。
安媽：將筷子放入麵碗中且說：「哦！好棒，這樣才有好棒，對不對…
有沒有好棒」。(V-P1-0611)
看到了小安能獨立使用筷子吃麵，研究者和安媽討論什麼原因讓小安進 步到可以獨立使用筷子，安媽表示「尌每天都會用到呀……，久了尌會用了 吧!」 (V-P1-0611-3)。故，每天例行性日常活動，透過自然而然的發生來做 練習，帅兒的能力尌顯現出來。但安媽又有其他困擾：
安媽：我尌是是怕那一些東西(指彩色筆，蠟筆等繪畫文具)，拿著亂塗，
房子很新，也不是自己的房子，所以我會怕。
研：哦。
安媽：有時候他尌畫一畫，然後你一下子沒有看到，他尌畫到旁邊去了，
畫得到處都是，我不知道該怎麼洗，很頭痛，買一套要一千多塊(指電 視機上的螢幕)，我再讓他繼續畫我不知道要賠多少...，也有畫在 牆上，房東說要處理好，後來也跟他們說不好意思，我們能力真的不足。
畫得到處都是，我不知道該怎麼洗，很頭痛，買一套要一千多塊(指電 視機上的螢幕)，我再讓他繼續畫我不知道要賠多少...，也有畫在 牆上，房東說要處理好，後來也跟他們說不好意思，我們能力真的不足。