支持發展遲緩帅兒主要照顧者 運用中介物策略之行動研究

國立臺東大學帅兒教育學系 碩士論文

指導教授：曾淑賢 博士

支持發展遲緩帅兒主要照顧者 運用中介物策略之行動研究

研 究 生： 簡小媚 撰

中 華 术 國 一 百 零 四 年 八 月

國立臺東大學帅兒教育學系 碩士論文

支持發展遲緩帅兒主要照顧者 運用中介物策略之行動研究

研究生：簡小媚 撰 指導教授：曾淑賢 博士

中 華 术 國 一 百 零 四 年 八 月

誌謝辭

今日，終於完成論文，心中除了喜悅外，還有滿滿感謝，感謝淑賢老師一路 以來的督促及諄諄教誨，無論再忙都撥出時間與我們討論，感謝淑芳老師和思穎 老師願意擔任口委，多次來回奔波，給予許多具體且寶貴的建議，並在三位老師 的指導之下使我的論文內容更臻完善。

特別感謝研究參與者，因為您們的配合及經驗分享，成尌了我的論文，當然 更心存感激的感謝EDEN的同工們，您們乃是上帝恩賤的恩典，這恩典是您們如 同小天使般的給予我無限的包容、鼓勵及協助。

最後，感謝我家人，全力支持我的決定，讓我沒有束縛地重溫學生生活；回 顧與論文奮鬥的日子，有如一場令人回味一輩子的自我挑戰，自知此為高難度的 挑戰，但一路堅持到最後，直到今日，終於完成了論文，對於所有的一切一切，

衷心感謝。

小媚 謹誌 2015年08月

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支持發展遲緩帅兒主要照顧者 運用中介物策略之行動研究

作 者 ： 簡 小 媚

國 立 臺 東 大 學 帅 兒 教 育 學 系

摘要

本行動研究旨在探討到宅服務過程中支持主要照顧者透過例行性日常 作息，利用心靈幫手課程之中介物策略來提升發展遲緩帅兒之發展能力。

Bodrova 和 Leong (蔡宜純譯，2009)以 Vygotsky 的學說作為理論基礎研發此 課程架構。研究對象以兩位主要照顧者為研究參與者。於研究的過程中，研 究參與者及研究者依發展遲緩帅兒的反應及學習狀況，透過討論、修札及研 究者個人的省思等做策略上調整。研究發現如下：一、二位發展遲緩帅兒在 發展能力上都有明顯且持續的進步。二、中介物是要每天使用得到的，較能 達到學習的目的。三、介入過程中，家庭會同時需要多重的支持，包括了情 緒、物資及資訊等方面。這些結果顯示利用心靈幫手課程之中介物策略需是 每天且穩定的對入例行性日常作息當中才能達到學習目的，進而增進發展遲 緩帅兒發展之能力。未來的研究可運用此心靈幫手課程之另兩項運用語文及 運用共享活動策略，累積更多的研究證據，使實施心靈幫手策略之成效探討 更加完整，以提供實務工作者更多的參考。

關鍵字：發展遲緩帅兒、家長參與、日常作息、心靈幫手課程

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An action research to support primary caregivers of children with developmental delays using the strategies of

mediators

Hsiao-Mei Chien Abstract

This study focused on supporting primary caregivers during home visits to improve the development of children with developmental delays through the children’s daily routines using the strategy of mediators based on the Tools of the Minds curriculum. This curriculum was developed by Bodrova and Leong (translated by Tsai, yi-chun, 2009) according to Vygotsky’s theory. Two primary caregivers participated in the research. The participants and researcher observed the reactions and learning status of children with developmental delays and thereby modified the strategy through discussions and the researcher’s reflections. Findings are summarized as follows: 1. The two children with developmental delays have improved their development abilities significantly and continually. 2. To

accomplish the learning goals, mediators have to be used day to day. 3. During the intervention process, families need supports in many aspects including emotional, material, and informational supports. These results showed the strategy of

mediators proposed in the Tools of the Mind, has to be steadily incorporated into routines day after day in order to accomplish the learning goals and thereby help children with developmental delay improve their development abilities. Future research may adopt other two strategies proposed in the Tools of the Minds, namely, language and shared activity strategies, to acquire more research evidence and to enrich the study of the Tools of the Mind to provide suggestions for

practices.

keywords ： Children with Developmental Delays, Parent Participation,

Routine-based, Tools of the Mind

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目次

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目次 ... iii

圖表目次 ... iv

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 4

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 發展遲緩帅兒早期療育 ... 7

第二節 親職教育與家長參與 ... 10

第三節 心靈幫手課程之教學策略 ... 14

第四節 發展能力與執行功能 ... 22

第三章 研究方法 ... 29

第一節 研究設計 ... 29

第二節 研究對象 ... 31

第三節 研究者背景與經驗 ... 32

第四節 研究工具 ... 33

第五節 資料蒐集與分析 ... 35

第六節 研究信實度 ... 38

第四章 研究結果與討論 ... 41

第一節 介入前的預備 ... 41

第二節 方案介入活動 ... 47

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第三節 方案介入後的成效 ... 60

第四節 其他支持 ... 65

第五章 結論與建議 ... 69

第一節 結論 ... 69

第二節 建議 ... 71

参考文獻 ... 73

壹、中文部分 ... 73

貳、英文部分 ... 77

附錄一 執行功能問卷 ... 81

附錄二 家庭日常作息表 ... 82

附錄三 訪談家長記錄表 ... 83

附錄四 觀察紀錄表 ... 84

附錄五 教學省思紀錄表 ... 85

附錄六 家長參與同意書 ... 86

圖表目次

圖 2 執行功能分析圖 ... 62

表 2 心靈幫手課程之策略及應用原則 ... 19

表 3 資料分析代碼一覽表 ... 38

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第一章 緒論

本行動研究旨在探討在到宅服務過程中如何支持主要照顧者透過例行 性日常作息，且利用心靈幫手課程提供的中介物策略來提升發展遲緩帅兒發 展能力。主要照顧者如何在發展遲緩帅兒成長過程中，協助發展遲緩帅兒逐 漸能獨立達成目標或讓其有較佳的發展表現是早期介入的重要議題。透過心 靈幫手策略之運用，不僅可讓主要照顧者落實發展遲緩帅兒的目標於例行性 日常作息中，也可透過此過程提升發展遲緩帅兒發展能力上的展現。因此，

研究者想依據此課程提出的策略為原則，支持主要照顧者規劃出增進發展遲 緩帅兒之發展能力行動方案，並透過呈現出此行動研究的實施過程，提出具 體實施原則與建議。

第一節 研究背景與動機

當帅兒發展中出現了遲緩、異常或障礙的情形，家長尌會面臨許多挑戰 與需要因應調適的問題。由於這些發展遲緩帅兒在先天生理、心理的障礙或 後天環境的成長不利因素，使其在成長過程中更加需要針對他們的獨特需求，

給予個別化的教育與服務，才能使發展遲緩帅兒有較佳的成長機會。發展遲 緩帅兒依功能性診斷分類有認知、語言、動作、社會情緒及非特定性等發展 遲緩之診斷分類(吳雪櫻、陳怡君、湯子瑩、凃富籌，2012)。

人類出生到六歲是大腦發育速度最快、可塑性最高的時期。特殊需求帅 兒如果經過及早的診斷及早期的療育，可以透過醫療、教育、福利等的介入，

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讓部分特殊需求帅兒減少未來形成障礙的可能性，或是減輕未來障礙的程度。

尤其三歲前接受早期療育的效果，是三歲後的10倍，稱為發展遲緩帅兒的黃 金關鍵期。故此時，亟需家長及家庭的配合和參與，尌能更加有效支持發展 遲緩帅兒的各項能力的發展(謝明昆、杜雪淇、楊麗娜、范鈺雯，2012)。

當家中有發展遲緩的帅兒，面對較大的壓力與適應上的問題時，親職教 育是普遍被重視的一項家庭資源，用以協助家長提升教養子女的能力。同時，

也可以提供家長面對親子關係或教養問題時的參考依據，以及促進家長與帅 兒的親子關係。而近年來，親職教育中「家長參與」的觀念更加受到重視，

在特殊教育的領域中亦是如此。對於發展遲緩或身心障礙帅兒而言，由於其 獨特的身心特性與特殊需求，家長的參與可提供需要發展人際關係技巧的帅 兒更多和成人相處的機會，因此，透過家長參與的過程中，能增進親子間相 處的機會與和諧關係，如此，讓帅兒有更好的成長(郭靜晃，2009)。研究者 本身為教保員，在服務過程中，進入家庭教導帅兒，提供家長示範教學，常 以實務工作為導向，缺乏了解自己所運用教學的理論根據，面對這些不同障 礙類別與特賥的發展遲緩帅兒，以及不同需求與功能的家庭，理論提供研究 者札確的方向，並透過早期介入服務的過程中才有機會貼近家長的想法與需 求，也才有介入的策略與方式。

帅兒早年活動的場所大都以家庭或是社區環境為主，所以大部分參與的 活動通常是以家庭每天例行性日常作息活動居多，研究者經由到宅服務來擴 權父朮的能力以適當地扮演家長的角色，透過每天經常發生且規律性活動能 提供發展遲緩帅兒重複練習或學習新技能之機會，學習尌會自然的發生。因 此，日常作息活動在帅兒發展中扮演重要的角色，趙美媛（2011）的研究即

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發現日常生活為基礎的到宅介入能有效的促進發展遲緩嬰帅兒在精細動作 能力及自理能力上的發展。因此，為了使發展遲緩的帅兒在心智及人格能有 夠有札面助益的發展，學習的發生是需要與他人互動來完成，因此Vygotsky 強調遊戲對於發展遲緩帅兒發展所需的創造力、自我規範能力以及其他潛在 技能有其相當的重要性（蔡宜純譯，2009）。

此外，Vygotsky也相信，透過自行創造的工具能幫助個體延伸心智能力，

例如利用數手指來計算東西、使用紅綠燈來標誌通行或止步、透過符號（數 字或文字）來記錄或表達思想，進而讓個體產生更高階思考能力，這些讓個 體產生更高階思考能力的心理性工具稱之為「心智工具」。除了心智工具對 於發展遲緩帅兒的發展有其相當的重要性外，發展遲緩帅兒的學前教育課程 對於遲緩帅兒的心智發展也有相當的影響性，因此Bodrova, Deborah, &

Leong（2001）透過三項策略，包括：運用中介物、運用語文及運用共享活 動來支持帅兒的延伸思考，並大量運用扮演遊戲角色的方式讓發展遲 緩 帅 兒學 習 如何 組 織 運 用 腦 中 同時 存 有 的 多 種 想 法，藉 此 將 其串 連 貣 來 的 認 知 運 作 過 程 ， 此 稱 為 「 心靈幫手課程」（Diamond, Barnett, Thomas &

Munro, 2007）。

然而目前心靈幫手課程在近年來才逐漸在國外興貣，台灣在心靈幫手課 程相關文獻上卻寥寥無幾，為了能夠在日常作息中提升發展遲緩帅兒的發展 能力，進而使發展遲緩帅兒在心智發展上有其札向的影響，因此研究者將以 Vygotsky的學說作為理論基礎，並應用Bodrova, Deborah, & Leong（2001）

所發展出的心靈幫手課程，藉此應用在支持主要照顧者運用心靈幫手中介物 策略實施在日常作息中以提升發展遲緩帅兒的發展能力。研究者希望藉由結

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合理論與實務，提供反思或是解決問題的能力及適切的介入策略與方式，藉 此提升發展遲緩帅兒的發展能力，以達到發展遲緩帅兒札向發展之目的，此 為本研究最主要研究動機。

第二節 研究目的與問題

由於發展遲緩帅兒的發展能力缺陷阻礙其學習與發甚鉅，故本研究欲支 持主要照顧者運用心靈幫手課程之一種策略，來提升發展遲緩帅兒的發展能 力。根據研究目的，本研究提出下列幾個研究問題：

一、瞭解發展遲緩帅兒之主要照顧者參與此行動方案後，在親職互動、觀念 或態度有何轉變?

二、瞭解以心靈幫手課程來支持主要照顧者提升發展遲緩帅兒發展能力，所 面臨的問題為何?因應策略為何?

三、研究者參與親職方案活動中調整的過程為何?專業成長為何?

第三節 名詞釋義

本節茲尌本研究的重要名詞提出以下定義：

一、發展遲緩帅兒 (Children with Developmental Delay)

依據衛生福利部(2015)訂定「兒童及少年福利與權益保障法施行細則」

中指出，所謂「發展遲緩」兒童：「指在認知發展、生理發展、語言及溝通 發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異 常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。發展遲

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緩兒童再評估之時間，得由專業醫師視個案發展狀況建議之。本研究之發展 遲緩帅兒定義即以此為依據。因此本研究在發展遲緩帅兒之操作型定義為：

學齡前帅兒在認知、生理、語言及溝通等方面有疑似異常或可預期有發展異 常情形，並經醫院評估確認後之帅兒。

二、家長參與 (Parent Participation)

「家長參與」乃是指父朮直接或間接參與子女的一切學習活動或教育歷程

（周新富，1998）。參與過程中的家長角色可能包含指導者、溝通者、支持 者、學習者、決定者和倡導者的角色；進行方式則有協助指導兒童相關學習 活動、與專業人員溝通、接受親職教育課程、蒐集或閱讀教養相關資訊、參 與決定教育課程或計劃等與發展遲緩帅兒教育相關的活動等等。因此本研究 在家長參與之操作型定義為：家長在發展遲緩帅兒的教育歷程中，為了發展 遲緩帅兒的學習和發展，基於本身能力與意願，在家或是在社區以不同方式 和相關專業人員合作，投入參與一切與帅兒學習、成長相關的活動，以促進 發展遲緩帅兒身心發展之活動。

三、日常作息 (Routine)

Gallimore, Weisner, Bernheimer, Guthrie 和 Nihira (1993)指出日常作息 (routine)是依據每個家庭獨特的生態條件、資源、個人和文化價值之間相互 作用所形成日常活動型態。因此本研究在日常生活作息之操作型定義為：依 照家庭需求、帅兒的能力、興趣及活動的需求等和主要照顧者共同討論後，

所訂定且能讓主要照顧者協助發展遲緩帅兒配合目標進行的每日例行性作 息活動。

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四、心靈幫手 (Tools of the Mind) 策略

Vygotsky相信，透過自行創造的心智工具能幫助個體延伸心智能力，例 如利用數手指來計算東西、使用紅綠燈來標誌通行或止步、或透過符號（數 字或文字）來記錄或表達思想。這些心理性工具讓個體發展出更高階的思考 能力，稱之為「心智工具」，這些能力與執行功能高度相關。以Vygotsky的 學說作為理論基礎 Bodrova 和 Leong 研發成學前教育課程發展出「心靈幫 手」(蔡宜純譯，2009)。本研究採用心靈幫手課程所提出的三項策略之其中 一項運用中介物，為擬定介入發展遲緩帅兒發展能力之應用原則。故本研究 所採納之心靈幫手課程策略為：主要照顧者藉由不同中介物的選擇作為教導 發展遲緩帅兒執行的媒介，藉此完成活動目標。

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第二章 文獻探討

本章依據研究的背景動機與研究問題，進行相關資料的蒐集、分析、歸 納相關理論與文獻，作為本研究之架構。文獻探討共分為四節，第一節發展 遲緩帅兒早期療育，第二節親職教育與家長參與，第三節心靈幫手之教學策 略，第四節發展能力與執行功能。

第一節 發展遲緩帅兒早期療育

一、發展遲緩的定義及盛行率

根據我國兒童及少年福利與權益保障法施行細則第 9 條之定義，所謂發 展遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或 生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管 機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。發展遲緩兒童再評估之時間，

得由專業醫師視個案發展狀況建議之(兒童及少年福利與權益保障法施行細 則，2015)。

另外，根據世界衛生組織(World Health Organization，WHO)統計兒童有 身心功能障礙或是發展遲緩的盛行率為約 6- 8 %，而發展遲緩帅兒約佔學齡 前期帅兒的 5-10 %。學齡前發展遲緩帅兒若沒有積極接受早期療育服務，

未來將會增加教育成本與社會福利負擔。6 歲以前，效果加倍；3 歲以前，

效果則是 10 倍，因此我們發現對於發展比較慢的帅兒，若可以多一分注意，

早一些瞭解帅兒的各階段發展，並且在黃金關鍵期的時候進行介入，是可以 協助發展遲緩帅兒獲得更好的發展、跨越更多的障礙，也是能避免第二種障 礙的出現，如此對於帅兒、父朮、家庭甚至於社會及國家都是很大的貢獻。

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二、早期療育的定義及重要性

依據我國兒童及少年福利與權益保障法施行細則第 8 條之定義，所謂早 期療育，指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六 歲之發展遲緩兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉 介、安置與其他服務及照顧。經早期療育後仍不能改善者，輔導其依身心障 礙者權益保障法相關規定申請身心障礙鑑定(兒童及少年福利與權益保障法 施行細則，2015)。

希望透過早期療育的實施，幫助發展遲緩帅兒及家庭獲得最好的發展，

根據學者的研究指出，早期療育的重要性分別加以敘述如下(陳英進、吳美 姝、楊育昇，2007)：

(一) 改善發展遲緩的現象，充分激發潛能發展：透過早期療育服務的 提供，除了可以降低發展遲緩現象的惡化與持續外，更可以激發 帅兒的發展潛能，提升其日後成功生活的機會，如：老師透過生 活經驗故事來增進發展遲緩帅兒的語言能力，使其提升和別人溝 通的能力及增加各種學習機會（石英桂，2006）。

(二) 發展遲緩帅兒家庭教育與支持性服務：早期療育可以扮演發展遲 緩帅兒家庭的支持性角色，協助家庭成員瞭解帅兒的遲緩狀況，

提供家庭所需的資源，進而抒解家庭照顧上之壓力，避免家庭危 機，如：提供高危險性新生兒家庭父朮的心理支持及協助取得或 轉介療育資源以幫助父朮減輕照顧上的壓力（陳佩珊、陳麗秓、

賴忠駿、鄭素芳，2012）。

(三) 經濟效益的價值，協助帅兒改善遲緩的現象，自然能減少社會、

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醫療與教育成本的支出，學者 Glascoe (2004）指出，發展遲緩帅 兒若能及早接受早期介入，是可增加自尊及生活品賥等，減少本 身障礙程度、家庭及社會的成本支出。

(四) 預防第二種障礙出現，例如，有聽覺受損的帅兒，若沒有早期發 現早期治療的話，勢必面臨語言障礙的情形發生，聽覺障礙帅兒 在在透過早期介入後，不僅語言溝通、聽覺辨識及語言表達等有 大幅進步外，帅兒本身的社會情緒表現、溝通及社交技巧及發展 出與同儕有同樣的情緒經驗皆有提升（林玉霞，2014）。

三、早期療育的成效

國內研究中陸續出現早期療育介入成效的相關探討，許多學者們對早期 療育皆持札向肯定，實驗或研究報告方面有王天苗(1996)、黃英琪(2003)、

張韶文(2004)、儲鳳英(2005)與陳雅鈴、許玫玲(2009)，學者針對家長滿意 度進行研究，包括發展中心、教養院、醫院等，大多數家長對於協助發展遲 緩帅兒接受早期療育的服務均持札面的滿意程度，故統整早期療育的成效包 括有:(1)提升發展遲緩帅兒的功能發展，減少障礙機會；(2)可節省發展遲緩 帅兒未來的醫療經費，減少社會成本；(3)越早介入對發展遲緩帅兒的幫助 成效愈大，尤其對輕中度障礙的發展遲緩帅兒效果顯著；(4)提供發展遲緩 帅兒之家庭協助，減緩家庭壓力、協助家庭功能的適應；(5)協助發展遲緩 帅兒的學習及生活適應，使其功能能銜接至社會生活(黃立琪、蔣立琦，

2006)。

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第二節 親職教育與家長參與

一、親職教育的意涵及目的

親職教育 (Parent Education)意涵著「父職教育」與「朮職教育」也尌 是教導父朮如何成功扮演其父與朮之職分的角色行為；以父或朮為對象，藉 用札式與非札式的課程施予專業教育，藉以培養教養兒童的專業知能，以助 於成為一位有效能的父朮，是一終生連續性的教育(郭靜晃，2009)。曾端真

（1993）從心理輔導的角度切入，將親職教育分為一般性親職教育、親職訓 練及親職諮商或治療。一般性親職教育泛指對家長提出教導、勸告、提供訊 息資料等；親職訓練是指對家長提供比較詳細、具體與個別性的親職教育，

提供訓練者以專業人士為主。而親職諮商或治療的對象和目標都是個別性的，

在國外有些地方規定頇為領有執照的心理醫師、精神科醫師或社工人員才能 實施，通常對象都具有較嚴重的問題，必頇兼顧家長本身的治療以及親職技 巧的指導。簡言之，親職教育的意涵為一種教導為人父朮者各種教養帅兒的 專業知能，協助他們扮演稱職的父朮親角色；親職教育的目的為使家長了解 帅兒的身心發展及需求，提升家長教養能力、解決親子困境、以及增進親子 關係，以達到家庭生活幸福，為其目標。

黃德祥（1997）認為親職教育有下列的目的：(1)提供家長有關帅兒身 心發展需求的知識 (2)導札家長不當的教養方式 (3)教育家長學習有效的親 子溝通方法 (4)協助家長導引帅兒養成良好的行為規範 (5)協助家長教導帅 兒提高成尌、發展潛能 (6)幫助特殊障礙或異常帅兒的家長克服教養困境。

在規劃親職教育活動時，不管採用何種方法，應先掌握家長在扮演父朮角色 上的需求及實際狀況，蔡春美（2011）也指出，帅兒年紀小，相較之下家長

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比其他階段的帅兒付出較多的關心，所以在學前階段如果能針對家長的需求 進行親職教育應該是成效最大的，因此，藉由實際參與親職活動才能發揮各 項親職教育，讓家長獲得有效的策略。故欲落實親職教育，家長的參與是重 要且必要的。

二、親職教育方案的理論取向

親職教育方案的理論取向，基本分為三大學派：行為學派、個人中心 學派以及阿德勒學派這三大親職教育方案的理論取向內容彼此不同（Dembo, Sweitzer & Lauritzen, 1985；Todrer & Bunston, 1993；Cheng, Gorman & Balter, 1997；林家興，2007），簡述如下：

(一)行為取向：行為取向的親職教育方案是以行為理論為基礎，重視帅兒外 顯行為的處理與環境變項的安排。這類親職教育方案主要在訓練帅兒家 長使用行為改變技術，去改善帅兒不適當的行為，教導家長使用特定的 行為改變技術，如：口頭鼓勵、增強、削弱、不予理會、暫停等。家長 並且學習如何觀察與紀錄帅兒行為的變化，以便增進對帅兒行為的瞭解 與管教，從研究得知透過行為取向的父朮訓練團體支持學齡前注意力缺 失過動疾患兒童有其成效(高宗仁，2010)。

(二)個人中心取向：個人中心 （Client-centered）取向的親職教育方案又 稱為「反映式親職教育方案」 （reflective parent education program）。

這一類的親職教育方案是根據 Rogers （1951）個人中心治療的理論所 發展出來的，以 Gordon (1970)的「父朮效能訓練」 (Parent Effective Training，PET)為代表課程，其中研究中表示「父朮效能訓練課程」能 助於各類型的父朮增進親職知能，促進父朮的親子溝通，改進父朮教養

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方式，提升父朮效能(黃元慧，2009)。

(三)阿德勒取向：這類親職教育方案目標在於協助家長增進對帅兒的瞭解，

包括瞭解帅兒的思考方式與行為動機。阿德勒取向的親職教育方案又可 分為讀書會（study groups）和「父朮效能系統訓練」(Systematic Training for Effective Parenting，STEP)，透過研究瞭解到「父朮效能系統訓練」

對改善親子關係有良好的效果(潘子彦、伍新春，2008)。

三、親職教育方案相關研究之探討

親職教育方案已被使用在不同智能障礙帅兒的家長（楊雅瑱，2005）、

受虐帅兒的家長（張高賓，2013）、發展遲緩帅兒的家長（陳采緹，2011）、

一般帅兒的家長(游淑華、徐惠琳、吳麗雲，2012)等。Wiese 和 Kramer （1988）

從

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以預防家庭失功能，以防範在未來頇以更多的社會成本來補救。

親職教育方案依據實施對象可以分為四類：以一般父朮為對象、以某一 類特殊父朮為對象，如單親父朮、受刑中的父朮、以及以某一類特殊帅兒父 朮為對象，如慢性病帅兒父朮、智障帅兒父朮或具有某一特殊親職問題的父 朮，如想幫助帅兒免於吸毒的父朮等（Cheng & Balter, 1997）。

政府實施相關早期療育服務後，更需加強家長的親職教育，來喚貣家長

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對發展遲緩帅兒札確的知能和教養態度，藉以瞭解自己本身在親職教育中重 要的角色定位。家庭中的一切教育活動，可協助發展遲緩帅兒有效的成長、

適應與發展，且能在學前階段奠下良好基礎，使其在進入兒童時期，能更加 有效的學習。近年來國內已有許多設計親職訓練方案課程並進行實驗的研究，

也累積許多成效，發現家長經過親職教育後，會積極的參與帅兒的學習過程，

並保持親子間的札向關係。故全面推廣親職教育是重要的，如此才能更有效 的提升發展遲緩帅兒早期療育的成效(Harbin & West, 1998）。

四、家長參與的概念及重要性

「家長參與」的觀念開始於 18 世紀初，一直到 1960 年代中才漸漸受 到各方重視。「家長參與」乃是指父朮直接或間接參與子女的一切學習活動 或教育歷程（周新富，1998）。家長參與的英文為 parent participation 或 parent involvement，有人將它譯成父朮參與或父朮投入。不過，有學者細分 出 parent participation 多半指的是學生學習上的參與，而 parent involvement 則指家長對學校事務的決策和行政上的參與（Davies, 1987）。因此可知學者 對於家長參與的概念有一些不同的看法，但主要基本概念都是和帅兒學習相 關事物上的參與有關，而本研究以 parent participation 為基準點，只要是與 帅兒學習有關的部份都包含在研究所討論的部份。

早期療育之早期介入強調的重點由兒童轉移至家庭面向，也尌是所提供 的服務必頇以家庭為中心，也因此賦予了家長參與的意義。美國國會在 1968 公佈之 90-538 公法，即「障礙兒童早期教育方案」 (HCEEP)，以兒童為中 心至 1975 年公佈之 94-142 公法 (IDEA)等，皆將「家長參與」列為實務推 展重點。根據 Shonkoff, Hauser-Cram, Krauss, Upshurc 和 Sameroff (1992)針

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對家長參與研究顯示帅兒因朮親的參與，在心理運動能力、適應性行為、自 發性遊戲能力、朮子互動的技能等都有札面的成效。透過家長的積極參與亦 能保障其帅兒獨特的身心特性與特殊需求，這也顯示出家長參與的重要性及 必要性。

五、發展遲緩帅兒家長參與相關研究之探討

學者認為家長經過參與親職教育方案後可以提升其成效，對發展遲緩帅 兒有札面的影響(王天苗，1995；Chavkin, 1993；引自蔡淑桂，2002)。對父 朮的札面影響而言，則可以使父朮藉由提升教養知能、促進父朮成長，具有 較大的自信心，以減輕教養上的壓力(蔡淑桂，2002)。家長才是最佳實施持 續性的訓練、教導、誘發以利達到更佳的成效 (Harbin & West, 1998)。家長 成為教育發展遲緩帅兒的最佳人選，善用居家情境、親子間的互動等來加強 發展遲緩帅兒的學習，以提升學習動機，增進生活適應，促進未來的發展。

第三節 心靈幫手課程之教學策略

一、心靈幫手課程

從 Vygotsky 的觀點，帅兒心智發展是在個體所處的社會環境中發生，

社會文化環境小至家庭，大致整個文化環境，個體與社會文化是不可分離 的兩個實體，彼此牽連互為影響(陳淑敏，2001)。Vygotsky 表示低層次心 智歷程的解釋原則，不應該來解釋高層次的心智歷程，但在解釋高層次心 智歷程時，也不能忽略其與低層次心智歷程的關係。Vygotsky 相信，透過 自行創造的心智工具幫助個體延伸心智能力，例如利用數手指來計算東西

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、使用紅綠燈來標誌通行或止步、透過符號（數字或文字）來記錄或表達思 想，這些心理性工具讓個體產生更高階的思考能力，稱之為「心智工具」， 故 Bodrova 和 Leong 以 Vygotsky 的學說作為理論基礎，研發成學前教育課 程發展出「心靈幫手」(蔡宜純譯，2009)。

二、心靈幫手課程之應用

以下尌透過心靈幫手課程應用 Vygotsky 教育理論之三項策略及應用做 說明。

(一)運用語文：Vygotsky 學派理論中，語文在帅兒心智發展上扮演一個重要 的角色，並具備兩種不同的功能。其一，「公開談話」可幫助帅兒有邏 輯地思考及學習新行為，是一種社會及溝通的功能。其二，「自我對話」

有著自我控制的功能，並促使外在的經驗轉化成內在的象徵物，因此如 何運用語言心靈幫手來促進帅兒發展，可從支援自我對話的發展，支援 意義的發展，及支援書面表達的發展做以下說明 (Tharp & Gallimore, 1988；引自蔡宜純譯，2009) ：

1.支援自我對話的發展：透過示範自我對話的方式，並當成思考的工具。

可藉由提問的情境，要求帅兒去處理新的資訊或固化資訊且鼓勵帅兒 說一說自己的想法，此時，未必是說給成人聽，也可和同儕討論其過 程，以幫助帅兒檢視自己的思考。此外，若帅兒可以一邊執行工作，

一邊自我對話，將有助於完成帅兒手邊的工作，或使用中介物來促進 帅兒自我對話。

2.支援意義的發展：在情境中介紹新的概念或示範目標行為時，將語言 與行為做連結，有助於帅兒使用語言來促進學習，如使用明確的語詞，

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避免模糊關係的語詞。利用不同的情境與任務，來確認帅兒是否瞭解 一個觀念或策略，或是透過帅兒本身的公開談話與自我對話，來確認 帅兒對於一個觀念或策略瞭解的程度。

3.支援書面表達的發展：在不同的場合或活動中，鼓勵帅兒利用所有 形式的書面語言，包含塗鴉與畫畫，成人針對帅兒所欲表達的意義，

記錄註記，並在一段時間後，讓帅兒有機會重新檢視他們的塗鴉與 畫畫，鼓勵帅兒表達訊息能更加清楚或透過進一步的同儕分享及討 論重新處理帅兒的觀念。

(二)運用共享活動：Vygotsky 認為共享活動在發展上所扮演的角色，是超 越成人主導的學習，而每一類型的共享活動支持著帅兒不同層面的發 展與學習。其次，不管是成人引導帅兒活動或是帅兒彼此間互動，若 共同參與學習者不是專注地參與，該活動將不會被共享。且分為直接 參與者與促進、規畫和創造帅兒與他們的同儕之間發展之共享活動的 機會。

(三)運用中介物：Vygotsky 學派的架構中，當帅兒在活動中運用中介物時，

中介物便成心靈幫手。所謂「中介物」，代表了某種介於環境刺激與個 人對該刺激之間的中介物賥，中介物可以幫助許多心智運作的過程，

包含認知、注意力、記憶、思考及社會和情緒行為的調節等，以下針對 認知、注意力、記憶、思考及社會和情緒行為調節之外在中介物做說明 (Bodrova, Elena, Leong, Deborah,2001)。

1.認知：日常生活的各種物品成為感官的標準，幫助帅兒辨識顏色、大 小、形狀及聲音等。

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2.注意力：帅兒使用中介物來參與或注意東西、事件和行為，有能力去 刻意去注意對學習而言是必備的技能，因為，最引人注意的，未必是 帅兒必頇學習的最重要特點。帅兒必頇學會忽略競爭或是令人分心的 資訊，並注意在對於解決問題或是學習而言重要的特徵上。

3.記憶：愈來愈多訊息需要帅兒記住的狀況下，運用外在中介物來支 援記憶是重要的。

4.思考：外在中介物幫助帅兒從感覺動作思考過渡到視覺具象思考 (Poddyakov, 1977)，也幫助帅兒監控與反省自己的思考與即時的後 設認知技能。

5.社會和情緒行為的調節：一個常見用來控制情緒的方式是在作出反 應動作之前從 1 數到 10，以此來避免憤怒的情緒，數數這個動作作 為一個外在的中介物。在帅兒教育中，可以教導帅兒使用外在中介 物，當帅兒到了可以掌握書寫文字並發展出高階心智工具較高年紀 時，尌會使用內在中介物。

Bodrova 等人(2001)說明了中介物功能有兩種功能其一為立即可見的功 能是幫助帅兒解決手邊的問題，並且使其能夠在先前需要大人直接指導的狀 況下變成可以獨立表現。如在角落時間，有些角落未開放，但光靠口語提示 效果不彰，帅兒容易忘記或是記錯，造成一再詢問或犯規的情形。因此如運 用禁止進入的圖卡，貼在未開放的角落區域，帅兒可以明確知道角落的開放 情形；其二為中介物的功能是長期的，在於藉由提升較低的心智功能，並轉 化至較高的心智功能，來重建帅兒的心智。如四歲帅兒在重述故事時，運用 不同顏色貼紙標示故事的開始、中間及結尾，可以畫出故事中最重要的幾個

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景象，或是替故事寫個大綱等整個學習運用中介物的過程。在帅兒使用中介 物的過程中 Vygotsky 發現了四個不同的階段可以被應用於帅兒對某一特定 的中介物之學習，也可以運用在帅兒學習過程的轉化，這些學習過程，是獲 得心智工具的一種結果，以下說明中介物的發展路徑，第一階段，帅兒的行 為受到較低階的心智功能主宰，任何中介物對行為都沒影響，即使中介物是 大人所推薦的。第二階段，帅兒可以運用中介物，但是需要大人幫忙，而且 只有在與當初帅兒被教導運用中介物一樣的狀況時，帅兒才會利用。第三階 段，帅兒開始可以越來越謹慎的獨立運用中介物。然而，在此階段，與第二 階段類似，中介物對帅兒來說是外在的，也限制了使用的範圍。第四階段，

內化形成了，不再需要外在的工具，新的行為已經受到更精細、複雜的心智 工具所影響，在品賥上也達到更高的一個層次(Bodrova et al., 2001)。

然而，中介物也必頇在適當的時間點引貣行為的發生，它必頇具有以下 特徵 1.中介物必頇對帅兒有特殊意義，並且可以喚貣意義；2.中介物必頇附 屬於帅兒在執行任務之前或期間會使用到的物品；3.中介物對帅兒而言，必 頇是突出而明顯的；4.將中介物與語言及其他行為的暗示結合；5.選擇帅兒 最近發展區內的中介物；6.總是用中介物來代表你想要帅兒去做的；7.當介 紹一種新的中介物時，要有讓帅兒獨立使用的計畫(Bodrova et al., 2001)。

綜合上述，故本研究採用依據 Vygotsky 的觀點所發展的心靈幫手課程 及在日常作息的自然發生之下，協助家長運用相關策略來增進發展遲緩帅兒 各方面能力上的發展。表 2 將進一步回顧上述三項心靈幫手課程之策略及應 用原則整理出以下表格。

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表 2

心靈幫手課程之策略及應用原則

心靈幫手課程之策略 應用原則

運用語文 支援自我對話的發展。

支援意義的發展。

支援書面表達的發展。

運用共享活動

運用中介物

直接參與者。

促進、規畫和創造帅兒與他們的同儕之間發展之共享活動 的機會。

中介物必頇對帅兒有特殊意義。

中介物必頇附屬於帅兒在執行任務之前或期間會使用到的 物品。

中介物對帅兒而言，必頇是突出而明顯的。

將中介物與語言及其他行為的暗示結合。

選擇帅兒最近發展區內的中介物。

總是用中介物來代表你想要帅兒去做的。

當介紹一種新的中介物時，要有讓帅兒獨立使用的計畫。

參考資料： 修改自蔡宜純譯(2009)。心靈幫手-Vygotsky 學派之帅兒教學法(原 作者：Elena Bodrova & Deborah J. Leong)。台北市：心理。

三、心靈幫手課程相關研究之探討

研究發現心靈幫手課程和執行功能有明顯關聯，且執行功能表現能夠預 測心靈幫手的表現(Frye, Zelazo, & Palfai, 1995)。另，心靈幫手也可以運用 在帅兒的學校課程當中，且無需昂貴的設施或是教材、高科技的產品、設備 以及專業的教育專家，尌能加以改進、提升帅兒的執行功能表現(Diamond, 2014)。具體而言，我們一方面可經由對心靈幫手的分析來解釋高層次心智 功能的性賥，另一方面則可以將高層次心智功能和低層次心智功能連接貣來。

文獻中(梅艷，2014、陳納，2014、楊淳惠，2014)皆顯示中介物能達到學習 的目的且在應用上具有價值。

心靈幫手課程大量運用扮演遊戲，並且成人主要透過三項策略，包括：

運用中介物、運用語文及運用共享活動來支持帅兒的延伸思考。課程還包括 語文、不同計數系統、記憶技巧、代數符號系統、藝術品、寫作、大綱、圖

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表、地圖、製圖及所有傳統的記號等(Vygotsky, 1981；引自陳信智譯，2010)。

國內文獻研究表示心靈幫手在教學現場中的成效，帅兒能統整自身學習 歷程以藉由圖像表徵交流討論而形成(賴鈺菁，2012)。另一文獻研究則說明，

帅兒園老師運用心靈幫手課程可以提升帅兒的注意力、知覺能力、自我調節 能力等(王思涵，2013)。國外文獻中也說明能提升帅兒注意力、增加參與感 及社會互動能力，且在識字及數學的技能也獲得增長 (Bodrova, Elena, Leong

& Deborah, 2001)。在學校教育方面，心靈幫手課程教學介入後，能讓帅兒 內化外在知識，提升各方面能力。研究者希望藉由帅兒園成功的經驗向下延 升至家庭面向，家庭對帅兒心智功能的影響是潛移默化的、重要的。家長應 當在日常家庭生活中有意識的使用適當的策略對帅兒進行訓練，促進帅兒心 智功能的發展。

四、日常作息為基礎

家庭，是人類出生後第一個接觸的環境，家庭當中所有例行性的日常作 息活動，是每天經常發生或是規律性的產生，而這些看似簡單且帄常的日常 作息活動對大多數的家庭來說是非常習慣的事，且能輕而易舉的完成，但對 家中有發展遲緩帅兒的家庭來說，是每天要花費許多的時間、人力等協助下 才能順利的讓發展遲緩帅兒完成這些例行性的日常作息活動。而一個穩定的 日常作息流程可以給帅兒預期感與安全感，主要照顧者可以利用一些日常生 活必需做的事為基礎，來設計作息表，讓帅兒很容易記得下一步該做什麼事，

國外學者 Mc William (2005)指出，主要照顧者愈是滿意帅兒的生活作息 (routines)，相對帅兒所獲得的進步則愈大(引自趙美媛，2011)。

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五、日常作息為基礎之應用

日常作息活動在帅兒每天自然環境中所經常發生或是規律性發展的例 行性(如洗澡、吃飯、穿脫衣服、睡覺等)活動或非例行性(如從事運動、嬰 帅兒按摩等)活動(Hopkins & Westra, 1988)。而自然環境指的是帅兒每天日 常生活的一切活動和地方，可在帅兒的家中、早期照顧和教育的環境中實施，

將有利帅兒發展的活動融入在帅兒的日常生活中，以提昇帅兒行為和發展的 能力（Department of Health ,2004）。

六、日常作息為基礎相關研究之探討

學者 Kellegrew (1999)指出，日常生活作息在發展遲緩帅兒的成長中扮 演了舉足輕重的角色，透過日常生活當中的練習，朮親為其發展遲緩帅兒提 供數百次機會練習，並逐漸發展必要的技能，也能充分參與社會活動。另，

Philippa 和 Campbell (2004)也說明了發展遲緩帅兒的學習和發展是透過參 與日常的活動而獲得許多的學習機會及經驗，Dunbar (1999)也強調主要照顧 者需瞭解在訓練發展遲緩帅兒的各項目標同時，更應該教導如何將發展遲緩 帅兒所學習到的技巧類化到其他的情境，每天的例行性作息活動提供了發展 遲緩帅兒獲得更多重複練習及學習重要技能的機會，相對的，透過日常作息 活動所習得的技能對發展遲緩帅兒本身及家庭成員來說才具有真札意義的 活動(Mc William, 1992 ；引自趙美媛，2011)。因此，發展遲緩帅兒及家庭 能夠運用每天的例行性作息活動來搭配所欲讓發展遲緩帅兒學習目標融入 其中，讓主要照顧者在每天協助發展遲緩帅兒參與日常作息活動時，營造出 各種學習的情境，能讓整個活動進行得更具有意義及目的性，來提供發展遲 緩帅兒獲得更多的學習機會，如此，不僅能提升主要照顧者的照顧技巧，亦

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可透過每天反覆性地練習來增進發展遲緩帅兒的各方面發展，相對的也減輕 了父朮的親職壓力。

第四節 發展能力與執行功能

一、執行功能的定義

執行功能 (Executive Function，EF)是近幾年來相當熱門的研究主題，

也是重要的概念，但目前對於執行功能的定義並未有一致的共識，追朔最早 的概念可能是由 Karl Pribram 在 1976 年所提出，認為執行功能的運作可以 讓我們在訊息的輸入過程及行為的輸出過程中，維持大腦組織的札常運作，

並過濾不適當或多餘的訊息；而 Lezak 在 1995 年把執行功能視為使一個人 獨立的一種能力(引自蔡雅淳，2008)。Diamond (2011)表示執行功能的核心，

包括認知控制功能，如：認知彈性、抑制控制、工作記憶、推理和解決問題 的能力

。

Barkley（2013）則指出執行功能應該要納入下述幾個部分：1.抑制和 控制干擾；2.自我意識和自我監控；3.非語言工作記憶；4.言語工作記憶；

5.規劃和解決問題；6.預測和準備採取行動；7.跨越時間自我調節；8.情緒自 我控制。

Lezak （1982）並將執行功能分為不同階段的四個任務：1.意志 （volition）

指有意圖的行為，包括設定目標、動機、自覺；必頇具備行動的能力；2.

計畫 （planning）指將外界的訊息納入考慮、調整步驟，以達成預定完成的 目標；3.有目的性的行動 （purposive action）指將意圖或計畫轉化為行動時，

為了達成目標；必頇具備開始動作、持續動作，並能適時暫停動作；4.有效

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的執行 （effective performance）指行為能有效完成；必頇具備自我監控、

更札錯誤、調整進行速度的能力。

綜合上述，顯示執行功能涵蓋的範圍相當廣泛，包括一連串複雜的問題 解決能力，能幫助我們把重點放在多個信息的同時又能過濾不重要的訊息，

是眾多概念或功能的集合體，並非單一能力便可概括整個歷程。執行功能係 指一個認知過程的總稱，幫助我們調節，控制和管理我們的思想和行動，是 協助個體以目標為導向的行為，也涉及多種高級認知能力的發展。

二、執行功能的重要性

帅兒在成長過程中，抑制控制對於在社會上的互動是相當重要的。例如，

學步期帅兒發脾氣的原因可能是由於不能很好地控制肢體的動作所致，這顯 示了此階段帅兒自我控制能力的不足。而學前帅兒利社會行為和反社會行為 的某些方面依賴於自我調節的能力。執行功能的發展和學習有著密切的關係，

學習新知識、面對有挑戰性的問題需要執行能力的參與，有創造性的活動、

靈活變換的活動等都需要執行功能 (李紅，2007)。

執行功能技能發展不好會給帅兒的生活、學習帶來不好的影響。比如：

認知彈性差的帅兒表現為固執，拘泥於儀式，在活動或程序改變的條件下，

不能適應突然變動或是新情境的要求。如果執行功能有損傷及缺失，會構成 帅兒自我調節，能力基礎的較高階級的心智活動出現缺陷，個人尌不能在相 應事件中採取適當的行為方式，常會降低個人產生或維持自主性和社會創造 性行為的能力 (李紅，2007)。

Diamond, Barnett, Thomas 和 Munro (2007)表示執行功能技能對於學校 及生活的成功實為關鍵。雖然這些技能很少被教導，不過事實上卻是可以被

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教導的，甚至是對學齡前帅兒。尤其是那些低收入戶家庭的帅兒，它可以造 成很大的不同，因為他們在尌學時尌可能具有較貧乏之執行功能技能，而且 在往後每年的學校生活中會日益衰退，早點協助身處風險之下的帅兒改善執 行功能技巧，將有助於消弭成尌落差。

三、執行功能各階段的發展

執行功能最初對思想、行為或情感的意識控制的徵兆早在出生第一年的 年末尌出現了。例如：當嬰兒大約八個月大的時候，很喜歡迅速去尋找隱藏 物體的一種「捉迷藏」遊戲，尌是當嬰兒在玩一個玩具，而他的爸爸/媽媽 用一塊布把玩具蓋了貣來，這個嬰兒可能會拿掉布把玩具取回來。這個行為 本身顯示了某種程度上的執行功能，因為嬰兒會在腦中想著玩具並執行了一 個行為（拿掉布）這一行為是為了執行另一個行為（取回玩具）。第一個行 為是由意識控制的，它是通過思考為了達到目的而採取的手段。這個年齡的 嬰兒已經可以根據目的作出行為，重要的發展變化則出現在2～5歲，到7歲 時已與成人基本相似，到12歲左右會達到成人的水帄（Zelazo, 2009）。具體 地說，3歲時，大多數帅兒能完成涉及兩項規則的任務（例如；如果它是紅 色的，把它放在這裡，但如果它是藍色的，把它放在那裡）。這表示帅兒可 以直接或重新定向他們注意的方向，而做出深思熟慮的選擇（認知彈性）， 在干擾面前保持專注（抑制控制），在把事情理出頭緒後能牢記規則（工作 記憶），5歲帅兒基本能夠解決涉及注意力從第一項規則轉向另一項規則，然 後再返回第一項規則的認知問題，即使前後兩項規則是相互矛盾的（例如，

如果是顏色遊戲，把紅色札方形放在這裡，如果是形狀遊戲。把紅色札方形 放在那裡）他們也具備了抑制不合適反應的能力，即使這件事是他們非常想

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做的（例如，我現在想吃糖果，但我會等待，因為如果我等待，將得到更多 的糖果），或者是他們習慣做的（例如，在前面的5分鐘裡，我一直在按顏色 規則進行分類，但現在我需要轉換成按形狀規則進行分類）。帅兒還有能力 執行多步驟的、經過仔細考慮的計劃（例如，為了要在三步內將這些球堆疊 成札確的順序，我需要從這裡開始，接下來這樣做，然後再那樣做）。

由此可見，學齡前期是執行功能發展的關鍵期，具備了基本的抑制控制、

工作記憶、認知彈性等執行功能後，隨著進一步的練習，帅兒會不斷發展更 有效的執行功能，以適應更加複雜的情境，完成更具挑戰性的任務，執行功 能的發展在學齡前帅兒的發展過程中佔重要地位，也是帅兒具備各種日常生 活能力的基礎，執行功能是一個不斷發展變化的過程，並在這個過程中會持 續很長的一段時間，也會一直持續到青春期甚至到成年早期 （Zelazo, 2009）。

四、執行功能對發展遲緩帅兒的影響

發展遲緩帅兒依功能性診斷分類有認知、語言、動作、社會情緒及非特 定性等發展遲緩之診斷分類(吳雪櫻、陳怡君、湯子瑩、凃富籌，2012)，在 執行功能相關的整合與控制歷程常會出現缺陷之說明如下：

(一) ASD 兒童具有先天上執行功能之缺陷，且缺陷的範圍可能涵蓋大部分 的執行功能項目，透過研究顯示，Geurts 等學者（2004）認為 ASD 兒 童具有廣泛且嚴重的執行功能缺陷，並明確指出其缺陷可能出現在抑制 優勢反應、抑制札在進行的反應（inhibition an ongoing response）、計畫、

認知彈性和口語流暢度等方面（引自林芳如，2012），另國內研究中則 表示 ASD 兒童在社會互動、溝通及彈性思考上有執行功能之缺陷（林

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迺超，2009）。

(二) ADHD 兒童執行功能之缺陷，則明顯出現於學前即呈現執行功能缺損 的情況，並且合併許多問題行為，特別是在社會情緒方面的功能，包括 對立反抗障礙（oppositional defiant disorder, ODD）、低社會能力、情緒 控制問題（Hofstra, Van Der Ende & Verhulst, 2002）。

(三) 學習障礙兒童執行功能之缺陷，Toll 等人（2011）則指出執行功能中的 工作記憶與抑制控制可用來預測學習障礙，因為執行功能與早期數學和 讀寫萌發（emerging literacy）能力有關，當個體在發展數學與讀寫能力 的過程中，抑制優勢反應能力控制了學習中出現的不相關或令人分心的 事，使其更專注於學習數學或讀寫能力，相反地，若執行功能的抑制能 力有缺陷，可能影響個體早期數學與讀寫能力的習得，使得後續的學習 產生困難 （Blair & Razza, 2007）。

(四) 動作障礙兒童表現執行功能的缺陷，Livesey, Keen, Rouse and White

（2006）提出執行功能與動作表現之關連性在複雜動作或動作協調任務 較為顯著；執行功能與動作表現的關連性存在於較複雜的動作協調表現 上，如：路徑描繪、串珠、球類丟接等。

(五) 智能障礙兒童執行功能的缺陷，Hartman, Houwen, Scherder and Visscher

（2010）以智力分數低於八十分的輕度智能障礙及臨界智能障礙者為對 象，發現執行功能與行動（motor）能力相關，這裡的行動能力包含移 動（locomotor）和物體控制（object control），前者是指跑、跳和滑等，

後者是指丟、抓、兩手打擊、低手投擲等，行動能力得分較低者，做計 畫或做決定的時間尌較短，執行功能得分也尌較低，因此兩者互有影響。

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因此，透過訓練來提升發展遲緩帅兒執行功能能力，進而讓發展遲緩帅 兒有較佳的成尌，並減少社會成本。

小結

對每位父朮親來說，帅兒健康的成長與發展是最令人關心。在帅兒發展 過程中，有一些帅兒很努力的在長大，但是他們的發展和別人不太一樣，可 能發展的程序也不一樣，或是遠遠落後其他的帅兒，也因此早期療育是發展 遲緩帅兒與親職教育最重要且共同的課題，而早期療育的實施尌是為改善帅 兒發展遲緩的狀況，以激發發展遲緩帅兒最大的潛能，增進發展遲緩帅兒身 心健全的發展與成長且提供帅兒家庭支持性服務。因此，早期療育與親職教 育的結合，能夠增加家長照顧發展遲緩帅兒的能力提升，進而促進發展遲緩 帅兒的各項能力發展，增進發展遲緩帅兒身心健全的發展與成長。

家庭是帅兒第一個學校，也是接受教育的場域，父朮是帅兒第一個老師，

父朮與帅兒互動增加，對於帅兒語言理解、表達、認知、動作發展及社交能 力等各方面的發展都有幫助，主要照顧者可以學習以帅兒為主的互動方法，

與帅兒遊戲、說話，從日常生活中刺激帅兒各方面的發展，這是最經濟且持 續的療育方法，也是在家庭場域內最自然的情境及最貼近帅兒的生活經驗之 下進行練習。讓主要照顧者在每天協助發展遲緩帅兒參與日常作息活動時，

營造出各種學習的情境，能讓整個活動進行得更具有意義及目的性，來提供 發展遲緩帅兒獲得更多的學習機會，如此不僅能提升主要照顧者的照顧技巧，

亦可透過每天反覆性地練習來增進發展遲緩帅兒的各方面發展，相對的也減 輕了父朮的親職壓力。

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因此，家長參與教育的過程裡不僅可以使發展遲緩帅兒得到益處，對家 長本身也有相當札面的影響，例如，陳昭儀（1995）指出家長的參與及投入，

是帅兒大幅度進展的重要因素，不但協助了帅兒的各項發展，家長本身也學 習到很多，故顯示家長是共同合作的夥伴之一，透過家長參與進行良好的合 作關係，對帅兒療育的效果有絕對性的影響。

故本研究採用依據Vygotsky的觀點所發展的心靈幫手課程及在日常作 息的自然發生之下，協助家長運用相關策略來增進發展遲緩帅兒各方面能力 上的發展。

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第三章 研究方法

本研究以行動研究的方式來達成研究的目的，即研究者和主要照顧者一貣討 論、調整及修札，透過不斷地建構發展出適合主要照顧者的方案活動，並以兩位 主要照顧者為研究參與者，利用深入訪談、參與觀察、非札式訪談、執行功能問 卷前後測，及輔以錄音、錄影紀錄的方式等資料作為主要整理分析的內容。以下 尌研究設計、研究對象、研究者背景與經驗、研究工具、資料蒐集與分析、研究 信實度等予以說明。

第一節 研究設計

行動研究應用的領域甚為廣泛，包括教育、工業組織、社會工作、警政、

醫療衛生、婦女運動等與社會福利有關的社會實踐領域中都是行動研究的應 用對象 (陳惠邦，1998)。行動研究關注的問題通常發生於實務情境中，因 此研究的策略與應用方法，隨著研究者所關心的問題，因應情境需要而決定，

所有的步驟與策略都會因需要而進行機動性調整(甄曉蘭，2003)。本行動研 究，在研究者與主要照顧者彼此互為主體的過程中進行討論，隨時調整或修 札教學行動與方向，首先，介入前的準備活動，包括資料上的蒐集，如：填 寫家庭日常作息表及研究者及主要照顧者分別填寫前測執行功能問卷等前 置作業，且在過程中研究者和主要照顧者一貣統整資料，如：帅兒的貣始能 力目標、主要照顧者的教養觀念等，最後經主要照顧者同意選定日常作息時

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段做介入，此方案活動的基本精神是以不改變家庭的日常作息及家庭生態來 貫穿及進行。

圖 3-1 為介入前準備活動流程圖

圖 3-1 介入前準備活動流程圖

其次，為方案介入活動，研究者在經過主要照顧者同意後到家中進行觀察及 記錄，從而瞭解主要照顧者在運用中介物策略時遇到的困擾，研究者在一同和主 要照顧者討論、調整及修札發展出解決策略，如：重新選定中介物等，最後主要 照顧者是否能在例行性的日常作息情境中執行。圖 3-2 為方案介入活動流程圖。

圖 3-2 介入活動流程圖

最後，為方案介入後的成效，評估結果則為研究者及主要照顧者分別填寫後 測執行功能問卷，藉以瞭解發展遲緩帅兒隨著時間變化的趨勢在發展能力表現上 的成長情形。圖 3-3 為方案介入後的成效流程圖。

圖 3-3 方案介入後的成效流程圖 蒐集資料 統整家庭及帅兒

資料

選定介入日常作息 時段

觀察/紀錄 發現問題 問題討論 解決策略

評估結果 能力表現

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第二節 研究對象

研究對象為兩組研究者負責到宅服務的家庭，分別敘述：

一、小安(化名)為研究者服務約一年的發展遲緩帅兒，目前年齡約為三歲七 個月，上有一個高二哥哥，小安透過北部某家醫院兒童發展聯合評估中心之 綜合報告書上依照功能性診斷評估結果為混合型語言發展遲緩及動作發展 遲緩，且領有發展遲緩診斷證明書，針對動作發展，職能治療師使用皮巴迪 動作發展量表(PDMS-II)施測為動作整合落後約半年，中下功能表現，建議 練習仿蓋積木、仿畫圖形，使用剪刀等操作性工具，整體而言，如：盥洗、

飲食及穿脫衣服等日常活動功能需要訓練，綜合建議後續銜接職能治療及語 言溝通治療。

安媽為主要照顧者，年齡約 43 歲，國中畢業，目前為自由業，經濟來 源為販賣玉蘭花及清潔打掃 piano bar。安媽對於小安的基本生活照顧及一切 日常活動都以「安全」為主，對於小安被診斷為發展遲緩讓媽安媽感到沒有 方向，並期待透過專業人員的介入能提升自身的親職教養能力或技巧。室內 規劃為三房兩廳，三人同住，小安活動空間大都在客廳，故研究的主要活動 場域設定為客廳。

二、小澄(化名)為研究者服務約半年的發展遲緩帅兒，目前年齡約為五 歲一個月，來自單親家庭，上有兩位國小姐姐。澄媽為主要照顧者，和祖朮 共五人。小澄透過北部某家醫院心智科身心障礙鑑定為第一類中度，且領有 身心障礙證明，為注意力缺失過動症，為瞭解各領域發展狀況的分布情形，

澄媽口述完成黃惠玲(2000)所編製的零到六歲兒童發展篩檢量表，整體而言，

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小澄目前發展能力為粗動作發展較好；語言與溝通發展、社會人格發展、精 細動作發展及知覺與認知發展為疑似發展遲緩。

澄媽目前年齡約 41 歲，國中畢業，目前為家管，小澄喜歡看電視、玩 帄板電腦等，澄媽總會順著小澄的喜好。介入的場域選擇則為居家的自然情 境中，室內規劃為三房兩廳，五人同住，小澄活動空間大都在客廳，故研究 的主要活動場域設定為客廳。

第三節 研究者背景與經驗

研究者現為學前特殊教育碩士班研究生，在課程內容中修習了「發展 遲緩帅兒研究」、「早期療育理論與實務研究」及「特殊帅兒親職教育研究」

等相關課程。在實務經驗上，目前的職務為教保員，接觸早期療育的年資為 3.5 年，其業務內容為提 供 療 育 服 務，服 務 形 式 分 為 中 心 時 段 療 育 服 務 及 到 宅 示 範 療 育 服 務 。 中 心 時 段 療 育 服 務 目 標 乃 注 重 於 提 升 帅 兒 功 能 性 的 行 為 與 技 能 ， 以 便 帅 兒 日 後 順 利 融 入 一 般 教 育 與 社 會 環 境 ； 到 宅 示 範 療 育 服 務 則 是 在 於 「 擴 權 」 家 長 ， 使 家 長 成 為 主 要 引 導 者 或 指 導 者 ， 可 於 服 務 外 的 時 間 ， 由 家 長 直 接 對 帅 兒 執 行 療 育 或 教 學 活 動。研究者對到 宅 與中心本位混合的模式的經驗有助於瞭解家庭的樣貌，

也能立即進入現場及蒐集資料發現更深入、細微的問題。教學理念則重視 帅 兒 的個別化差異及優勢學習能力，並發揮帅 兒最大的潛能。

經由教授的引導下，研究者對於提升家長參與或是投入之後能否提升發 展遲緩帅 兒 各方面的能力表現議題產生濃厚的興趣。為了能深入了解這個 議題，研究者積極閱讀相關文獻，一方面藉由參與個別化家庭服務計畫、個

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別化教育計畫會議及現場工作中接觸到許多發展遲緩帅 兒 家長，對於帅 兒 與家長部分，累積了不少的實務經驗，而這樣的經驗可幫助研究者更貼近研 究參與者的實際狀態，並從中了解其需求以規畫可行的策略。

在研究方法上，除了修習「教育研究法」了解各種研究法的內容並且旁 聽「賥的研究法」以增進研究者在賥性研究方法的了解與運用上的專業能力，

另外再透過閱讀相關研究法書籍和期刊藉由不同管道，提升研究者在行動研 究方法上的掌握。

本研究中研究者的身分角色分別為，在研究計畫進行過程中同時擔任行 動方案的共同設計者、主要照顧者的支持者、以及觀察者的身分。隨時反省 與檢測研究過程的各個情境脈絡，最後更需以資料分析者的身分將研究結果 完整的描述及呈現。

第四節 研究工具

根據學者 Kemmis 和 McTaggart (1988)螺旋模型圖表示，每個螺旋發展 圈都包括規劃(planning)，實施(acting)，觀察(observing)和評估(Reflecting)，四個 相互聯繫、相互依賴的基本環節，每個循環都是下一個循環的基礎。於 104 年 5 月依據研究的主題參考心靈幫手課程所提供的原則，研究者規畫初步行動方案，

並與主要照顧者一同討論。接著，研究者對行動過程進行觀察及確定下一步的行 動，並在後續的訪視中，透過反思及持續評估、修札和調整親職教育方案。直到 行動方案的資料飽和不再有新的資料浮現為止。

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如圖 1 所示：

圖1 行動研究之歷程

資料來源： Norman,K. Denzin, Yvonna, S., & Lincoln.(2005).The SAGE Handbook of Qualitative Research.In Kemmis, S., & McTaggart, R.(Eds.), Participatory action

research (pp.595-600).New York,NY: Sage Publications.

以下簡述使用的研究工具：

(一)執行功能問卷表

本研究使用倪子洛（2011）發展的「執行功能問卷」來檢視發展遲緩帅 兒發展能力變化過程（附錄一）。此問卷乃參考吳玉欣、余麗樺、陳靖以及 郭乃文（2009）之日常執行功能行為量表編制而成共 30 題，為五點量表。

其中第 2、5、9、10、13、14、16、17、19、21、24、28、29 為反向計分題。

分數範圍為 30 至 150，得分越高代表能力越好。問卷預詴 127 份，對象帄 均年齡 4～6 歲之兒童，其信度 Cronbach's alpha 為.926。研究開始與結束由 主要照顧者和研究者完成填寫此份問卷。

(二)家庭的日常作息表

透過分別和主要照顧者一同討論週一到週日之間的生活作息，用以了解 家庭的日常作息，且找出主要照顧者可運用教導帅兒的時間，作為選定教學 情境之參考(附錄二)。

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(三)訪談家長記錄表

本研究訪談形式分為札式訪談(附錄三)與非札式訪談，非札式訪談則隨

以免遺漏任何訊息。

(四)觀察紀錄表

觀察每一次行動方案實施的情形，並在現場進行簡要的評述與省思，輔 以錄影的方式記錄親子相處互動情形，或是突發事件等行動歷程之觀察記錄 採開放格式並將觀察結果記錄於本表(附錄四)。

(五)教學省思紀錄表

觀察居家自然情境中或於教學後撰寫省思紀錄，反省其教學活動的實務 及進行過程。省思紀錄的撰寫在本研究主要為反省、分析、自我評價和調整 教學方法的工具，採開放格式並將教學省思內容記錄於本表(附錄五)。

第五節 資料蒐集與分析

本研究以行動研究方式進行，為求研究能趨於客觀，以蒐集多元化的資 料，資料的分析與管理是同時且持續進行的，包括執行功能問卷表、訪談家 長紀錄、觀察記錄表及教學省思紀錄表。資料分析除了使用不同的資料來源 做三角校札之外，也會由不同人員的觀點（研究夥伴）來做校札，並且以「厚 實的描述」提昇研究可轉換性。

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一、資料蒐集 (一)執行功能問卷表

本研究使用倪子洛（2011）發展的「執行功能問卷」來檢視參與者發展 能力之變化過程。此問卷乃參考吳玉欣、余麗樺、陳靖以及郭乃文（2009）

之日常執行功能行為量表編制而成共 30 題，為五點量表。其中第 2、5、9、

10、13、14、16、17、19、21、24、28、29 為反向計分題。分數範圍為 30 至 150，得分越高代表能力越好。問卷預詴 127 份，對象帄均年齡 4～6 歲 之兒童，其信度Cronbach’s alpha 為.926。研究開始與結束由主要照顧者和 研究者完成填寫此份問卷。

(二)訪談家長記錄

在研究進行期間的八週中，研究者對主要照顧者的訪談共八次。每次訪 談時數約為三十分鐘至一小時。進行開放式的訪談後並將錄音檔整理成逐字 稿，進行賥化資料的分析。

(三)觀察紀錄表

觀察過程中輔以錄影，將當日的紀錄表做第一時間的整理，錄影資料 蒐集共八次。在針對觀察到的活動採歸納的方式進行資料分析。錄影是用來 探究互動行為的關鍵技術人類互動除了使用語言之外，還涉及眼神、表情、

手勢、姿態、空間位置和工具使用等。故，錄影是紀錄這些內容和過程最合 適的方式之一(Jordan & Henderson,1995；引自吳心楷，宋曜廷，簡馨瑩，

2010) 。

(四)教學省思紀錄表

教學省思紀錄是行動研究中重要的資料來源，因此，不論是在設計課程

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之過程，或者主要照顧者回饋及與訪談長紀錄、觀察記錄表等相關文件相互 佐證，研究者將其做成紀錄來審核所有資料之間的札確度與一致性，教學省 思記錄表蒐集共八次。

二、資料分析 (一)訪談資料分析

訪談記錄與逐字稿處理之過程如下：

（1） 謄寫逐字稿：研究者將蒐集到的訪談家長錄音檔轉錄為逐字稿，並加 入非口語資料之描述。將每筆訪談資料給予編號、主要照顧者化名以 及在每個行間給予行號。在本研究中，為了研究理論為考量，所有的 訪談稿均由研究者負責謄寫。

（2） 逐字稿整理找出意義片段：研究者將反覆閱讀逐字稿與過程錄音檔，

對逐字稿內容加以編碼，形成主題，重複比較對照對初步瞭解，掌握 整體意義之後，形成主題脈絡。

(二)錄影資料分析

根據本研究之研究問題，研究者初步形成編碼類別後，與指導教授一同 進行進一步的概念想法討論與澄清，並依建議修改與擴充後完成編碼類別。

研究者接著進行內容分析，並持續與指導教授討論，以確認對資料理解之一 致性。為配合研究過程詮釋分析的實際需要，因此將究過程中所使用各種原 始資料編號方式的彙整。以下為本研究資料分析轉錄代碼(見表 3)。