日本的教育問題與「學習共同體」的精神及理論基礎

壹、日本的教育問題

二次大戰過後的東亞國家，如日本、臺灣、韓國、中國及新加坡等國家，為 了迅速從戰後的頹敗中站起來，因此需要急速地現代化，而教育就是想要快速達 成現代化的良方，這時候的教育目標就是「富國強民」，藉以提升人民素質，提供 建設國家良好的人力資源。因此現代化過程被急速壓縮，西方國家花了二、三個 世紀才能達成的現代化和經濟發展，這些東亞國家在一個世紀，甚至半個世紀便 達到了，而這現象被稱為「壓縮的現代化」（佐藤學，2012）。自有人類社會開始，

最有效的團體學習方式一定是學校式的集中學習，學校是我們獲取系統化知識的 主要來源，而學校的教師一直以來獨佔著知識，是傳播知識的關鍵人物，教師可 以帶領學生主動生產知識，共構貼近他們個人生命意義的課程，而學校更是學生 初步社會化的場域。謝宏福（2007）認為學校設置的目的是希望學校能發掘學生 的潛力，以便將來在社會上發揮長才。在校學生就像是未完全成熟個體，其可塑 性極大，非常需要一個溫暖與調和的環境讓他們隨心所欲發揮自己的個性、優點、

磨合其缺點，並透過班級內人際的互動，進而社會化。1993 年諾貝爾和平獎得主 已故南非前總統曼德拉（Nelson Mandela）曾說「教育是世界上最勇猛的武器。」

雖然「學校是為了將來出社會而準備」，希望透過系統化的知識結構讓學生習得面 對社會挑戰的能力，但是就現實層面，情況並非如此順利。為了加快現代化的腳 步，教育必須要十分有效率，因此發展出了以考試升學為主的方式來提升教育的 成效。

以日本為例，天野郁夫（2008）認為「黑船事件」引發的明治維新，以及二 次大戰敗後日本內部的檢討與改造，都強化了中央政府職權,強調以更宏觀、更有 效率的計畫來重建社會上的新秩序。佐藤學（2012）認為「壓縮的現代化」雖然

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校參與，和一般學者不同的是，佐藤學深入校園進行觀課，將校長、教師、學生 及家長都視為學校改革的主角，掀起了日本基礎教育的變革（薛雅慈，2014）。

貳、日本的「授業研究」（Lesson Study）

日本的「授業研究」（jugyokenkyu）是由「授業」（jugyo）和「研究」（kenkyu）

所組成的，前者有「課」或「教學」之意，所以「授究研究」是針對課程或教學 的研究，英文則翻成「Lesson Study」（方志華、丁一顧，2013）。「授業研究」的 歷史可以追溯到 1873 年（明治 6 年），因為官方規定改採用西式的班級教學，讓 大部分的老師無所適從，因此產生了想要到有經驗的老師的課室觀察如何教學的 需求，而在事先必須得到任課老師的同意，這就是日本「授業研究」的開端（Isoda，

2013）。日本的教育出版本就十分興盛，也配合著「授業研究」的推行，教師們紛 紛將自己對教學改革的想法、做法付梓，透過刊物的發行，更讓「授業研究」的 觀念及實踐更加普遍及落實。從 1985 年起，日本官方的教師培育系統就明確規範，

初任教師在支援教師的協助之下參與「授業研究」。自此，「授業研究」正式成為 日本官方師培系統的一部分（Isoda，2013）。

「授業研究」是教學現場長期的改良模式，教師們重視彼此間的協同及合作，

聚焦在如何改善學生的「學」。無論是授課或觀課的老師在課堂之前都會進行共同 備課，針對課程討論及研究；在課堂現場著重全景且細微的共同觀課，因為觀課 的老師只會分派到一組約四個人的組別，因此對於課堂的觀察會微觀到每一個學 生的表情以及和同儕的互動都鉅細糜遺；在課堂結束之後共同議課，分享各自觀 察到的學生樣貌，並且再互相回饋，討論該如何再精進改善學生的「學」。在這樣 的模式之中，老師會重視自己的專業成長，突顯其主體性，對日本教師的專業成 長助益相當大（方志華、丁一顧，2013）。

因此，歐用生（2013）認為「授業研究」結合了課程改革、教學創新和教師 專業發展，特別是在教學觀摩時，教師們的觀、看、思都聚焦在「學生學習」上，

和臺灣傳統觀念只評價「教師教學」的教學觀摩截然不同。所以，學校改革若要 成長，佐藤學亦認為以漸進溫和的方式鼓勵教師參與，讓共同備課、觀課及議課 的習慣及氛圍逐漸擴散，讓教師自然而然地從自我改變，絕對不能從學校外部著

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手，而是要從學校內部出發，因此日本的「授業研究」文化可供臺灣作為借鏡（姜 宏尚，2014）。

參、「學習共同體」的哲學精神

學習共同體的主要目標，並非提升孩子的成績，如果我們在執行後，還是以 孩子的學科成績，亦或未來考上的學校來進行學習共同體成效的檢核，其不但違 背了佐藤學的本意，更踏上了升學主義、分數至上的舊路。教學及課程的改革應 該是追求豐富並且提高學生學習經驗的品質，而非成績的提升。實施學習共同體 是透過引導的教育方式，讓孩子參與學習，在探索的學習方式，培養孩子的「思 考」及「學習」等能力，也就是教孩子如何「學習」。其哲學精神如下：

一、公共性的哲學

主要理念是依據民主主義的精神，將校長、教師、學生和家長等都視為學校 改革的主角學校是一個公共空間，為提升學習品質，每位教師至少一年一次要開 放自己教室，讓大家觀摩。歐用生（2013）引述佐藤學(2006)說，所有教師每年至 少須擔任一次觀摩教學，每所學校要累積一百次以上高品質的單元教學研討會，

才能實現以學習為中心的教學改革。

二、民主主義的哲學

各種各樣的思考方式和生活方式都受到尊重，每一個人的尊嚴和學習全都受 到保障。學校的主要工作是如何組織「協同學習」的環境，讓師生一起學習，學 生之間也互相學習。校長、老師、學生都是學校一份子，都有發言權，教育要培 養大家共同生活在一起的生活方式。

三、追求卓越的哲學

佐藤學（2012）發現從 1995 年以後，種種調查顯示日本學生從學習中逃走開 始於小學高年級，每日新聞社每年都針對一萬多名小學四年級以上，高中三年級 以下的學生進行「學校閱讀調查」，發現每年的紀錄都往下刷新。日本教育機關為 了改善此現狀，採用了新自由主義的改革路線，自 2002 年起將教育內容刪減三成，

並且強調以「基礎學力」為中心的教育，但即便是減少了教育內容，日本學子的

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學力仍然沒有向上攀升的跡象，因為減少課程內容或降低教學目標是無法增進學 生學習動機，應該設定較高的教學目標，選最好的教材，才可激發學生主動學習。

肆、「學習共同體」的理論基礎

一、維高斯基（Vygotsky）的「可能發展區」（Zone of Proximal Development，ZPD）

傳統的學校教育有既定的進度，教師必須在限定的時間內教完被規範的課程 內容，然而每個學生的學習效能是不一樣的，如果要求所有學生在一致的時間完 成同樣的學習進度，這是相當不切實際的，也因此造成學習速率的不均等，雖然 因應十二年國教，適性揚才理念的宣導，以及補救教學的重視，教師努力配合學 生的能力施教，希望改善這種困境，但是卻未針對學生認知方面可能發展的水平 教學。是故陳信智（2010）認為傳統教學的最大缺點是只傳授學生學習知識，不 重視在教學活動中發展學生的潛力。教師直接提供大量的知識，並且加以解答，

拆解的肢離破解，然後再要求學生照單全收，加以拼湊，全然不給予學生自主學 習的機會。但是，維高斯基的可能發展區認為教師必須要主動積極地為學生搭建

「鷹架」（scaffolding），利用社會互動的方式，接受他人的引導及協助，藉以完成 學習，將學生置於「由不全知而求全知」的境地，在教師輔助下從事新知識的學 習。學習若只停留在既有的水準上，此種學習是無效的，教師若只消極的等待兒 童進入學習準備度才施教，那是一種教育浪費（陳信智，2010）。維高斯基認為機 械式的練習讓學生「學會」某個問題的步驟時，不代表他就發展出解決此問題的 心理能力。他認為學習必須奠基在既有的發展上，然後再去引導發展，他特別強 調社會文化是影響兒童認知發展的重要因素(張春興，2003)。

維高斯基反對發展僅是某些心理單位(psychological unit)量的增加的這種假定，

例如刺激–反應的聯結，他不以「一套解釋原則」(a single set of explanatory principles) 來解釋所有的發展，解釋人類的發展必須考慮到支配發展的多種力量或「因素」

之間的變動關係，以及與因素相對應的解釋原則（陳信智，2010）。教師不能等到 學生都已經學會了解決問題的能力才給他們問題，而為了要「喚醒學生正在成熟 中位於可能發展區的能力」（Wertsch & Rogoff, 1984），讓學生透過解決問題的過程 中，習得其應該具體的邏輯、溝通及辯證等能力。人際互動才有可能使知識內化，

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孩子的心智發展發生於和他人互動溝通的過程，當他在和他人語言互動過後，將 所知覺到的內容轉化成個人的心理過程就是學習的產生，屬於高層的心理能力。

教師必須適時提供學生「伸展跳躍學習」的機會，進而協助學生發展出最大或最 高層「可能發展區的心理能力」。

建築的鷹架可以事先推估建築物的高度，而教學的鷹架卻無法知曉學生的未 來可能發展的能力，而當教師無法知道學生可能發展出來的能力為何時，教學活

建築的鷹架可以事先推估建築物的高度，而教學的鷹架卻無法知曉學生的未 來可能發展的能力，而當教師無法知道學生可能發展出來的能力為何時，教學活