臺灣教育現場的教學問題及翻轉契機

第二章 文獻探討

本研究希望透過個案研究，以訪談，兼以觀察及文件分析等資料蒐集方式了 解在教育第一線的教師，在採用「學習共同體」教學後，自身教學策略及理念的 轉移。研究者關心的不只是教師如何操作「學習共同體」的教學，更關心教師願 意改用「學習共同體」教學的動機及心路歷程，實施後的反思與調整亦是研究者 希望探討深究的。

本章共分為四節：第一節為臺灣教育現場的教學問題及翻轉契機；第二節則 是日本的教育問題與「學習共同體」的精神及理論基礎；第三節為研究問題與「學 習共同體」論文之相關討論；第四節則是新北市推動「學習共同體」的現況分析。

第一節 臺灣教育現場的教學問題及翻轉契機

壹、臺灣教育現場的反思

從以上的論述反思臺灣的教育現場，研究者身為語文領域國文科教師，便不 斷地思索一個問題：從求學時代到擔任教師的這段時間，對於國語文教育的傳統 課堂圖像通常是學生規矩地坐在自己的位子上，整個班級像棋盤似整齊排列，上 課的形式多以老師講述為主，學生極少有機會可以進行討論和反省，黑板抄滿了 補充的內容，學生時而振筆疾書，時而目瞪口呆，時而昏昏欲睡；上課的內容多 半是一篇篇的肢離破碎的文本，要求學生學習的內容過於零碎，多著重在作者題 解、詞語背誦、解釋翻譯以及修辭的探討等低層次的學習。在課堂的進行中，師 生和同儕之間少有機會對話，即便是有提問互動，卻也大多數是填空式的問題，

答案多半也偏向記憶、理解等層面。在臺灣國中現場的課室裡，老師是教學的中 心和主角，大部分的課堂都是教師講解，學生聽講的單向溝通方式；教學內容由 教師決定，但實際上授課內容又由教科書所主導，在教科書版本開放競爭的環境 之下，教師備課用書的內容補充地相當詳盡，因此教師可以不費吹灰之力地補充 相當多的課內外內容，卻不用思考這些教材內容是否對學生適當合宜，卻讓教學 內容驅動整個教學活動的進行，著眼於知識的記憶和理解等較低層次的認知能力，

輕忽學生的學習動機和參與；老師的講解佔據了上課所有時間，學生的學習都是

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被動為主，老師講究的是如何有效率呈現資料給學生，重視教學結構和秩序，缺 乏學習的彈性和自主；老師經常無法掌握學生的學習情形，無力也沒有時間去因 應學生學習上的差異，所以學生從教師和同儕間所得到的協助是非常有限的，原 因就是學生的學習成就被教師的教學方式所局限。但是在現今的社會，我們的孩 子獲取知識的管道太多，搜尋知識的時間大幅縮短，任何人只要在搜尋引擎打上 關鍵字，不到一秒鐘的時間可能跑出上百萬筆的資料，學校及教師早就已經失去 了知識獨佔的優勢。可是教師依然想掌握課堂的一切，彷彿還是教室的主人，殊 不知講台下已經暗潮洶湧。

以前的教育，教室內只進行知識的傳遞，沒有時間留給學生咀嚼吸收，而知 識內化的過程則是離開教室後單獨進行，假如內化的過程不順利，學生容易產生 挫折又無法立即得到協助，進而喪失學習動機和成就感。因此，和傳統教育相對 的就是翻轉教育（Flipped Education），主要是主張傳統教師講解和學生聽講兩種模 式翻轉（黃政傑，2014）。翻轉教育希望把知識傳授的過程放在教室外，讓學生自 行完成，而知識內化的過程放在教室內，讓師生和同儕之間有更多的溝通和交流，

我們該真正思考的其實是如何更有效益的運用課堂互動時間。

前述傳統講述式教學的種種問題，翻轉教室通通想要全盤扭轉過來。簡言之，

傳統講述式的教學和翻轉教學之比較如同表 2-1 所列：

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表 2-1

傳統講述式教學和翻轉教學之比較

傳統講述式教學 翻轉教學

聚焦在教師要呈現哪些資訊 聚焦在學習者如何習得資訊 具結構性且有順序性 具彈性且較機動性

單向溝通 多向溝通

教師是主動的，學習者是被動的 教師及學習者都是主動的 教師決定學習內容 教師及學習者共同決定學習內容 教師是學習的主導者 教師是學習的引導者

內容導向 活動導向

著重教學效率 著重教學效能

教師扮演呈現教材的角色 教師扮演促進學習的角色 重視低層次認知能力的學習 重視高層次認知能力的學習 資料來源：Honeycutt, 2012

我們不難看出「翻轉教育」這種教學模式希望學生在課堂上的戲分能夠多一 點，教師的掌握能夠少一點，希望他們多些主動和參與、少些被動和疏離。傳統 講述式教學並非一無是處，只是無法符應現今社會的脈動及潮流，因為從下表 2-2 可以看出這些年的基測、會考和特色招生的試題類別分析，我們可以發現國文試 題關於文意理解和訊息提取的部分從六成九大幅提升到七成九，而這類型的題目 多半仰賴學生的批判性思考，藉以提高學生的文意理解能力，但傳統講述的國文 教學卻無法培養孩子此種能力。

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奠基「以學生為中心之學習」（Student-centered Learning）的概念（郭靜姿、何榮 桂，2014），其成功的關鍵之一在於「教師設計問題的能力」，教師應該提供與課 程相關的提間，並且可以透過共同備課，讓提問的層面及範圍加深加廣，讓學生 小組討論可以更聚焦，更有深度。最後，教師的任務就是釐清學生的問題以及為 討論的結果作結論（陳錦鴻，2014）。蘇格拉底說:「最有效的教育方式不是告訴人

11 深度和廣度，才是實現十二年國教理想的關鍵課題（歐用生，2013；葉惠如，2013）。

貳、臺灣教育翻轉的契機與學習共同體的誕生

對他們的學習是有幫助的。劉怡甫（2013）針對實施過「翻轉教室」(Flipped Classroom)的教師進行線上問卷的調查回饋，得到以下的分析結果:近九成的人提升

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一、行動學習

科技日新月異，人們可以使用多元的學習媒體或者行動載具來幫助自己學習，

教育階段當然不可能置身事外，行動載具的應用已是一個趨勢，在教育的應用上，

改變了人們學習的型態，影響未來的教育方式（王淑真，2005）。教育部在 2009 年為了達成國小學生書包減重的目標，另外也希望增進學生運用資訊科技的機會， 要，可以利用學習平台，像 Moodle、Google Classroom 等平台建置課程內容和教 學媒材，包含教材內容及學習單都可以預先做好，放到學習平台供學生下載使用。

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圖 2-1 行動學習的應用 資料來源：研究者自行繪製

行動學習的特性有助於改善傳統講述式教學的弊病，讓學生可以透過行動學 習，自我負起學習的責任，而真實的學習情境讓他們可以習得解決生活的能力，

隨時可以取得支援，無論是網路資源還是同儕互助，都讓學生可以在一個安全的 場域進行學習，並且重拾信心（林建仲 、張永盛、吳旭明、李祈仁，2007）。行 動學習極富彈性，學生可以依自己的需求客製化，而學生的學習歷程可以完整的 保存，可供教師及學生自身隨時檢視。綜上所述，我們可以了解行動學習的重要 性，因此在翻轉教育思潮高漲的現今，行動學習絕對佔有一席之地。

二、學思達翻轉教學法

學思達翻轉教學法是中山女高國文老師張輝誠教書十五年以來的教學改革，

電子白板 學習平台

教材內容

心得筆記

通訊交流 學習單

行動載具

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是一套完全針對學生學習所設計的教學法，希冀將學習權完全交還學生，老師不 再霸佔講臺。學思達教學法的整個模式流程為：學生個人自學、自行研讀、自行 思考，接著小組討論。「學思達」翻轉教學法亦可以諧音「Share Start」，此方式能 夠真正訓練學生自「學」、閱讀、「思」考、討論、分析、歸納、表「達」、寫作等 高層次的認知能力。老師要做的就是準備充分的資料，完整呈現課程內容相關的 資料讓學生自學，接著製作以問題為導向的講義，再藉由小組之間「既合作又競 爭」的新學習模式進行教學。老師轉換角色成主持人、引導者，必須要設計良好 的問題讓學生去思考，不斷追問讓學生學會準確表達。唯有讓學生保有好奇心和 思考力，才能讓學生維持旺盛的學習欲望，其相關概念分述如下：

（一）讓學生成為主角

每一堂課都要以學生為主角，不該只讓老師口沫橫飛地佔據講臺，例如：如 果遇到白話文的課程，張輝誠老師都會讓學生直接進行閱讀，然後問三個問題：

作者表達了甚麼觀點？作者用了甚麼寫作技巧？你怎麼看待這篇文章？然後便抽 籤問學生，讓他們回答，這就是他心中認為的教學翻轉的原始模型，一個問題刺 激思考，一個問題讓位置對調，一個問題讓講述權轉換，一個問題復甦了學生精 神。

（二）好奇心和思考，才是學生學習的最佳動力

翻轉教育的現場要著重在事前的準備工作，製作出一題又一題的題目，就像 燈謎的謎面，引發學生的好奇心，但最重要的是要提供學生足夠資料，讓學生自 行去分析、思考、判斷，最後才讓學生上台發表，就像猜謎者舉手答題一樣。在 答題的過程中，老師不斷地引導或追問，無論對錯都可以讓學生在這個聆聽的過 程中同步觀摩著、同步學習著。

學思達翻轉教學法期待的是，答案如果是由學生自行想出來的、討論出來的，

學思達翻轉教學法期待的是，答案如果是由學生自行想出來的、討論出來的，