新北市國民中學語文領域國文科教師實施學習共同體經驗與反思之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：王麗雲博士. 新北市國民中學語文領域國文科教師實施學習共同體經驗與反思之探究. 研究生：張家榮撰中華民國一〇四年六月.

(2) 誌謝詞努力了四年，終於走到這一步，給自己最好的禮物就是這一本自己的心血結晶。以前就讀學校行政班在作報告時，總覺得自己很厲害，可以結合學校實務與學術理論寫出一篇篇幾千字的期中、期末報告。但是，直到現在完成一份數萬字的論文時，才發現自己的不足，原來自己只不過是初窺研究的門徑而已，當真是「學然後知不足」。首先，最要感謝的是指導教授王麗雲老師的指導，她在教育研究法和教育政治學研究的精采課程，讓我獲益良多，也冀望能夠在她的門下持續學習。每一次的論文討論，總讓我茅塞頓開，也感謝老師的寬宏大量，在學生總是遲交論文時，仍願意撥冗指導。再者，也要感謝吳壁純教授和張民杰教授在口試中的指導，讓我在這個主題的研究有了更全面、更寬廣的認識。另外，也要感謝在師大就讀的這段時間，所有師長的指導及照顧，包括魯先華教授、黃鴻文教授、譚光鼎教授、游進年教授、鄭淑惠教授、蓋淅生教授、洪仁進教授、黃乃熒教授、黃世孟教授、陳佩英教授、陳學志教授等人，讓我在研究這條路上走得順遂。同窗之誼永生難忘，謝謝學校行政班的 25 位同學們，和你們一起讀書的這幾年是我踏入職場後最快樂的時光，能夠和你們切磋是我的榮幸，特別是元華、佑倫、梅君以及孝齊學長協助我口試的進行，讓我可以毫無後顧之憂；謝謝小王門三人組的龍翔、秀照，沒有你們每天在 Line 的加油打氣，互相提攜，我也不會有如此大的願力完成這篇論文；謝謝智瑄擔任老師的連絡窗口，當我有任何的疑難雜症，她總是能第一時間協助解決。最後謝謝六位受訪的老師，有了您們的協助才能夠讓我在學習共同體這一個主題上，略盡一點心力。. i.

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(4) 新北市國民中學語文領域國文科教師實施學習共同體經驗與反思之探究摘要本研究旨在探討新北市語文領域國文科教師實施學習共同體經驗與反思。103 學年為新北市推動學習共同體的第三年，推動規模及參與校數逐年增加，特別是國民中學現場的老師在升學壓力之下，仍然願意採用新的策略去實施，實有研究之必要。本研究以個案研究為架構，訪談了六位新北市國中至少連續兩年實施學習共同體的國文科教師，並且進入到其中兩名教師的課堂進行觀察，主要是觀察在學習共同體的課堂，學生的表現及同儕間的互動和一般傳統講述型的課堂之間的差異，最後，研究者也蒐集了兩名老師所使用的教案和學習單作文件分析，希望進一步了解在學習共同體的課堂裡，教師的提問內容和講述型課堂的不同之處。研究獲得以下結論：壹、參與教師的參與動機多為對教育現況有所不平。貳、參與教師的教育理念和學習共同體相近。參、參與教師能持續實施學習共同體的原因包含了「由上而下的推動模式」、「領頭羊的感召」、「基地班的支持系統」、「經費及行政資源的提供」和「家長的認同」。肆、參與教師的實施作法主要以「講述型教學」、「教學重點」和「學習責任」等面向的翻轉為主。伍、參與教師覺察到的改變包含了「師生關係」、「文本認知」和「學生思考」等面向。陸、參與教師覺得最大困境是「教育現場的積習難改」、「共同備課難以持續」、「同科教師的孤軍奮戰」、「成績及進度的壓力」、「導師班和科任班的差異」和「學力的個別差異」。. 最後，根據結論，研究者針對教育主管機關、學校、教師以及未來研究提出相關建議，以供參考。關鍵字：學習共同體、翻轉教育. iii.

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(6) An Inquiry on the Experience and Reflection of the Implementation of Learning Community by the Chinese Teachers in Junior High School Language Domain of New Taipei City Abstract This research mainly focuses on the experience and reflection in the implementation of learning community, which teachers major in Chinese at junior high schools in New Taipei city. This is the third year of the implementation in 2015 in New Taipei city. Both of the scale of implementation and the number of schools are increasing year by year. Especially, it is necessary to study since the teachers are willing to practice by new methods under the pressure of the entrance examination. Bases on the structure of case study, the researcher interviews six teachers who teach Chinese and practice learning community at least two continuous years in New Taipei city, and enter the classrooms used by any two teachers to observe the differences of performance and interaction of students between in learning community classes and in traditional ones. At last, the researcher also collect the teaching plans and learning sheets to analyze from the two teachers, in addition to understand the differences of question contents between in learning community classes and in traditional ones.. 1. 2. 3.. 4. 5. 6.. The research is concluded as follows: The teachers are unsatisfied with the current education. The teachers have similar educational concepts with learning community. The reasons that the teachers can keep on practices include (i) the Top-bottom practical model, (ii)the touching leadership, (iii)the supporting systems of base classes, (iv)the application of expenditure and administrative resource , and (v)the identification of parents. The operations used by the teachers are based on the flips from the traditional instruction, the instructional emphasis, and the learning responsibility. The teachers are aware of such changes as the relationship between teachers and students, the cognition of version, and the students’ thoughts. The teachers think that most of the problems result from (ⅰ)the hardness to change in current educational situation, (ⅱ)the hardness to keep preparing for courses together, (ⅲ)the lack of partners to discuss, (ⅳ)the pressure of score and procedure, (v) the difference between mentors and teachers, and (vi)the individual difference of learning capability.. In general, according to the conclusions shown above, this research provides with essential suggestions for educational authority, junior high schools, teachers, and the researchers in future. Keyword: Learning Community, Flipped Education. v.

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(8) 目次第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機 .................................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 .............................................................................. 4. 第三節. 名詞解釋 .................................................................................................. 4. 第四節. 預期研究貢獻 .......................................................................................... 4. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 7 第一節. 臺灣教育現場的教學問題及翻轉契機 .................................................. 7. 第二節. 日本的教育問題與「學習共同體」的精神及理論基礎 .................... 17. 第三節. 研究問題與「學習共同體」論文之相關討論 .................................... 27. 第四節. 新北市推動「學習共同體」的現況分析 ............................................ 29. 第三章研究設計與實施 ............................................................................................ 33 第一節. 研究架構 ............................................................................................ 33. 第二節. 研究對象與限制 .................................................................................... 34. 第三節. 研究方法與步驟 .................................................................................... 36. 第四節. 資料蒐集與分析 .................................................................................... 38. 第五節. 研究倫理 ................................................................................................ 43. 第四章研究結果分析與討論 .................................................................................... 45 第一節. 參與教師的動機、作法及考量 ............................................................ 45. 第二節. 實施學習共同體的改變 ........................................................................ 57. 第三節. 實施學習共同體遭遇的困境 ................................................................ 62. 第四節. 實施學習共同體後的建議 .................................................................... 67. 第五章結論與建議 .................................................................................................... 75 第一節. 結論 ........................................................................................................ 75. 第二節. 建議 ........................................................................................................ 77 vii.

(9) 參考文獻 ........................................................................................................................ 83 中文部分 ................................................................................................................ 83 英文部分 ................................................................................................................ 91 附錄 ................................................................................................................................ 93 附錄一. 學習共同體相關論文一覽 .................................................................... 93. 附錄二. 研究同意函 ............................................................................................ 97. 附錄三. 訪談大綱 ................................................................................................ 98. 附錄四. 學習共同體公開觀課紀錄表（甲） .................................................. 100. 附錄五. 學習共同體公開觀課紀錄表（乙） .................................................. 101. 附錄六. 學習共同體公開觀課語言流動紀錄表 .............................................. 102. 附錄七. 學習共同體公開觀課回饋表 .............................................................. 103. 附錄八. 新北市 101-103 學年實施學習共同體之學校 ................................... 104. viii.

(10) 表次表 2-1. 傳統講述式教學和翻轉教學之比較 .............................................................. 9. 表 2-2. 102-103 年基測、會考及特色招生試題分析 ............................................. 10. 表 3-1. 訪談對象背景資料一覽表 ............................................................................ 39. 表 3-2. 觀察對象背景資料一覽表 ............................................................................ 40. 表 3-3. 資料蒐集來源與編碼 .................................................................................... 42. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 2-1. 行動學習的應用 .............................................................................................. 13. 圖 3-2. 研究步驟流程圖 .............................................................................................. 37. 圖 4-1. 學習金字塔 ...................................................................................................... 61. xi.

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(14) 第一章. 緒論. 本章共分為四節：第一節闡述研究動機；第二節說明研究目的與待答問題；第三節為名詞解釋；第四節則為預期研究貢獻。. 第一節. 研究動機. 學習共同體的理念係由日本教育學者佐藤學所提出，他走入教育現場，進入課堂觀課，為教育前線的教師提供教育觀念及教學方法的建議已逾 30 年，目前全日本已有十分之一的中小學，共 3000 多所學校主動導入學習共同體。在沒有教育行政資源的協助之下，佐藤學教授推動的教育哲學理念和教學模式為日本教育帶來空前的轉變，甚至被稱為教育的「寧靜革命」。佐藤學不只是單談理論的學者，其主張不放棄每一個孩子，以同儕互相學習的模式，提升學生在學習中參與的程度，找回學生對學習的熱情並且重建學生的基礎學力，也讓學習共同體不可忽視的影響力也逐漸從日本擴展到亞洲各國。臺灣的教育體系正面臨改制十二年國民基本教育之重大變革，在強調學生適性發展的政策前提下，學習共同體以學生為學習主體的理念亦漸為國內所重視，除了臺北市、新北市之外，像桃園市和嘉義市等縣市皆陸續遴派種子校長赴日本參訪，透過「課程諮詢小組到校協作的輔導支持」、「校長課程與教學領導培訓認證」、「學習導向教學演示工作坊」及「期中期末成果分享與對話交流」等四項機制逐步落實學習共同體理念，轉化教育現場教學型態，以精進各校教學品質(新北市教育局，2013)。另外，基隆市、台北市、新竹市及台東縣也參加了為以草根方式推動「學習領導下的學習共同體」的計畫團隊，由計畫主持人潘慧玲教授會同兩位協同主持人黃囇莉教授與陳佩英教授籌組各工作小組民國 102 年正式展開第一期推動計畫至今（潘慧玲、李麗君、黃淑馨、余霖、薛雅慈，2013）。和一般教育改革不同的是，新北市此次改革特別強調校長為學校首席教師的責任，希望透過校長的教學領導帶領學校翻轉。新北市的推行模式是否能夠符應教育現場的需求，此乃研究動機之一。. 1.

(15) 教育作為精神國防，是國民素質的指標，也是推動社會進步和改革的動力。擁有高素質的人力資源是一個國家興盛的必要條件，因此國家的強盛與否，經常決定於國家教育政策的制定是否適切，以及教育政策的執行是否落實？例如美國、日本及德國都是透過教育改革或特定的教育政策的落實，得以普遍性而全面性的改造國民，藉由提昇教育水準，進而達到提昇國力的目的。在這樣的意念之下，各國都希望透過教育改革提升國家的競爭優勢，並且將自身文化發揚光大，更要接軌世界，在全球化的競爭下佔有一席之地。臺灣自 1968 年開始實施九年國民義務教育至今，期間經歷了經濟型態的多元發展與改變，從農業社會轉變為工商業社會，以及發展至今日以服務為主的社會經濟結構。由於受到這些經濟型態改變的影響，使得社會結構與功能產生急遽地轉變，也因如此，社會所需要的人力類型也相對應地發生質變。為了配合因經濟型態的改變所急需的大量人才，教育不得不向工業主義親近，呼應於社會的要求下，以「產業化」為基礎逐漸擴展，學校教育追求的是大量生產的大工業系統，強調生產率與效率性。許多亞洲國家在二次大戰後的教育訴求更是如此，為了急起直追歐美國家的腳步，想要在戰後迅速重建並且提升國民的素質所採取的教育方針，而這樣子的教育發展局勢，日本東京大學教授佐藤學稱之為「壓縮的現代化」（佐藤學，2012），而這種壓縮的現代化就是東亞型教育的特色，以上的歷史淵源對學習共同體的產生頗有影響，此乃研究動機之二。隨著年齡的提升，學生對學習的興趣卻逐年下降。在國中的教育現場，教師們不難發現我們的孩子已成為「無動機世代」，似乎有滿高比例的學生都患了「習得的無助感」。在學習的過程，不斷地挫敗讓他們不喜歡學習，甚至從學習中逃走；在教師強調記憶背誦的課堂上，學生不習慣於主動探究與表達，學生之間不懂得互相討論及協助，只習慣被動地對教師的要求作出機械式的反應；教師主導課堂一切的節奏，學生們如棋子般整齊座落在教室裡，總帶點身不由己的哀怨；在重視升學表現的影響下，學生被要求只著重升學相關科目的學習，其他科目的表現被全盤抹煞及忽略，由於只有智育成績受到特別的關注及肯定，讓擁有其他多元智慧的學生苦無用武之地，造成了彼此間學習成就的差異日漸擴大，落後學生成為教室客人；部分科目仗著課程時數的優勢以及升學的相關性較高，掌握了學校多數的資源，造成了科目間權力不均等的現況。學習共同體做為一種新的教育哲 2.

(16) 學理念，能否對教育現場產生翻轉的可能，此乃研究動機之三。以 102 學年為例，新北市共有 54 所學校參加學習共同體先導學校計畫。新北市公私立國小共 210 所，學習共同體先導國小組為 29 校，比例為 13.8%；公私立國中（小）共 97 所，學習共同體先導國中（小）組為 21 校，比例為 21.6%；公私立高中職共 57 所，學習共同體先導高中職組為 4 校，比例為 7.0%。在 103 學年則計有國小 51 校、國中 26 校、高中職 7 校，合計 84 校，相較 102 學年增加了 30 間學校，約佔新北市公立高中職、國中小的三成，而在 104 學年，新北市教育局預計將參與的校數一舉突破 100 校。在自願參加的前題下，短短一年，參加校數的成長率突破三成，成長幅度著實驚人。參與教師實施的動機、考量、困境及建議為何，此乃研究動機之四。學習共同體不單只是教學方式的改變，而是一種教學哲學的丕變。哲學作為「萬學之源」、「萬學之母」有其道理，一個人唯有確認了自己的「哲學觀」，他的行為才有跡可尋，他的思路才有脈絡可依，而教師亦是如此。如果一位教師只信服傳統講述式教學，把教學進度看作首要完成的目標，教室是自己的王國，不容他人進入，學生則必須要坐在棋盤式的桌椅上，如此的教學哲學是無法與之談論學習共同體的。實施學習共同體，教師必須脫離自己的舒適圈，打開自己教室的門，和同儕之間進行共同備課、共同觀課及共同議課（日本稱之為授業研究）。如此巨大改變並非一朝一夕可幾，教改二十年，到底帶給第一線的教師多少影響？多少老師依然是八風吹不動，數十年如一日重複一成不變的教學方式？教育部於 101 學年來函指示全國各國中小在 102 學年時，需從「分組合作學習」以及「學習共同體」擇一辦理，經由敝校課發會委員決議參加「學習共同體」計畫，而剛好在 102 學年敝校所處的淡水分區駐區督學根據「瑞芳經驗」的成功案例，要求淡水分區的全部國中小皆需參與學習共同體，一時大勢所趨。研究者對於教師願意實施學習共同體，而且並不是曇花一現地應付政策，而是願意持之以恆的去實施，具有極高的研究興趣，又適逢新北市教育局推動「學習共同體先導學校實驗計畫」，因此擇定「學習共同體」作為研究主題。另外，研究者也想要去關心這群教師在實施的經驗歷程，以及在教學方法及哲學改變後的反思，兼以參與者及旁觀者的角度，為教育研究盡一番心力。 3.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究以新北市連續兩年參與「學習共同體」之國文科教師為研究對象，其目的如下：一、了解參與教師的參與動機、作法及其考量。二、分析參與教師實施後的改變及困境。三、提出建議供未來參與之國文科教師和新北市未來推動「學習共同體」參考。貳、待答問題本研究主要探討「學習共同體」的下列問題：一、參與教師的參與及持續動機為何？二、參與教師的實施方式及考量為何？三、參與教師的改變為何？四、參與教師的困境為何？五、參與教師對未來參與者的建議為何？六、參與教師對未來新北市推動策略的建議為何？. 第三節. 名詞解釋. 學習共同體（Learning Community）本研究所指的「學習共同體」為日本東京大學教授佐藤學所提倡的學校改革哲學，是一種教學方法及教育哲學的改革。這種哲學特別強調公共性、民主性及卓越性，希望透過課堂主體的改變，黑板和講台逐漸從課堂消失，教科書成為配角，教師的角色向學習的設計者與主持者轉變，而學生成為課堂的主人。. 第四節預期研究貢獻本研究希望透過了解第一線實施學習共同體的教師之經驗及反思，一方面可 4.

(18) 以檢視實際操作的教師的所面臨的策略以及實施的策略，不僅可以提供日後參與學習共同體的教師一些實際作法的參考，亦可以為新北市日後在推動學習共同體時，作為改進的考量，因此本研究預期研究貢獻如下：壹、提供學習共同體操作經驗供國文科後進人員參考本研究所探究的教師都是連續兩年實際操作學習共同體的第一線教師，對於在施做過程中可能遭遇到的問題有較深一層的了解，可讓國文科後進人員在採用此教學方法時，避免走太多冤枉路。貳、增進教師專業對話，營造共同備課、觀課及議課的成長氛圍本研究展示了「翻轉教育」的一種途徑，呈現了另一種值得努力的風景，最主要的還是希望教師能夠願意脫離自己的舒適圈，不再單打獨鬥，而是透過共同備課、觀課及議課，精進化自身的教學，並且在實施十二年國教的今日，正視學生才是學習的主人，避免太多龐雜、零碎的資訊佔據了大部分的學習時間，賦予他們更多和同儕討論的機會，讓他們重拾學習的責任。參、真實呈現實施教師的成效、改變及困境，供教師及行政人員參考新北市在這三年推動學習共同體，在計畫裡開宗明義要求校長或承辦主任必須要擔任領頭羊，也必須要實際授課才能夠體驗教學方法的移轉對於教學現場之影響甚鉅，避免行政在推行時，無法理解在前線老師的需求與困境，而本研究如實地呈現實施教師的經驗及反思，希冀能夠讓行政人員日後的舉措更加完善且周延，永遠做老師教學的後盾。. 5.

(19) 6.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究希望透過個案研究，以訪談，兼以觀察及文件分析等資料蒐集方式了解在教育第一線的教師，在採用「學習共同體」教學後，自身教學策略及理念的轉移。研究者關心的不只是教師如何操作「學習共同體」的教學，更關心教師願意改用「學習共同體」教學的動機及心路歷程，實施後的反思與調整亦是研究者希望探討深究的。本章共分為四節：第一節為臺灣教育現場的教學問題及翻轉契機；第二節則是日本的教育問題與「學習共同體」的精神及理論基礎；第三節為研究問題與「學習共同體」論文之相關討論；第四節則是新北市推動「學習共同體」的現況分析。. 第一節. 臺灣教育現場的教學問題及翻轉契機. 壹、臺灣教育現場的反思從以上的論述反思臺灣的教育現場，研究者身為語文領域國文科教師，便不斷地思索一個問題：從求學時代到擔任教師的這段時間，對於國語文教育的傳統課堂圖像通常是學生規矩地坐在自己的位子上，整個班級像棋盤似整齊排列，上課的形式多以老師講述為主，學生極少有機會可以進行討論和反省，黑板抄滿了補充的內容，學生時而振筆疾書，時而目瞪口呆，時而昏昏欲睡；上課的內容多半是一篇篇的肢離破碎的文本，要求學生學習的內容過於零碎，多著重在作者題解、詞語背誦、解釋翻譯以及修辭的探討等低層次的學習。在課堂的進行中，師生和同儕之間少有機會對話，即便是有提問互動，卻也大多數是填空式的問題，答案多半也偏向記憶、理解等層面。在臺灣國中現場的課室裡，老師是教學的中心和主角，大部分的課堂都是教師講解，學生聽講的單向溝通方式；教學內容由教師決定，但實際上授課內容又由教科書所主導，在教科書版本開放競爭的環境之下，教師備課用書的內容補充地相當詳盡，因此教師可以不費吹灰之力地補充相當多的課內外內容，卻不用思考這些教材內容是否對學生適當合宜，卻讓教學內容驅動整個教學活動的進行，著眼於知識的記憶和理解等較低層次的認知能力，輕忽學生的學習動機和參與；老師的講解佔據了上課所有時間，學生的學習都是 7.

(21) 被動為主，老師講究的是如何有效率呈現資料給學生，重視教學結構和秩序，缺乏學習的彈性和自主；老師經常無法掌握學生的學習情形，無力也沒有時間去因應學生學習上的差異，所以學生從教師和同儕間所得到的協助是非常有限的，原因就是學生的學習成就被教師的教學方式所局限。但是在現今的社會，我們的孩子獲取知識的管道太多，搜尋知識的時間大幅縮短，任何人只要在搜尋引擎打上關鍵字，不到一秒鐘的時間可能跑出上百萬筆的資料，學校及教師早就已經失去了知識獨佔的優勢。可是教師依然想掌握課堂的一切，彷彿還是教室的主人，殊不知講台下已經暗潮洶湧。以前的教育，教室內只進行知識的傳遞，沒有時間留給學生咀嚼吸收，而知識內化的過程則是離開教室後單獨進行，假如內化的過程不順利，學生容易產生挫折又無法立即得到協助，進而喪失學習動機和成就感。因此，和傳統教育相對的就是翻轉教育（Flipped Education），主要是主張傳統教師講解和學生聽講兩種模式翻轉（黃政傑，2014）。翻轉教育希望把知識傳授的過程放在教室外，讓學生自行完成，而知識內化的過程放在教室內，讓師生和同儕之間有更多的溝通和交流，我們該真正思考的其實是如何更有效益的運用課堂互動時間。前述傳統講述式教學的種種問題，翻轉教室通通想要全盤扭轉過來。簡言之，傳統講述式的教學和翻轉教學之比較如同表 2-1 所列：. 8.

(22) 表 2-1 傳統講述式教學和翻轉教學之比較傳統講述式教學. 翻轉教學. 聚焦在教師要呈現哪些資訊. 聚焦在學習者如何習得資訊. 具結構性且有順序性. 具彈性且較機動性. 單向溝通. 多向溝通. 教師是主動的，學習者是被動的. 教師及學習者都是主動的. 教師決定學習內容. 教師及學習者共同決定學習內容. 教師是學習的主導者. 教師是學習的引導者. 內容導向. 活動導向. 著重教學效率. 著重教學效能. 教師扮演呈現教材的角色. 教師扮演促進學習的角色. 重視低層次認知能力的學習. 重視高層次認知能力的學習. 資料來源：Honeycutt, 2012. 我們不難看出「翻轉教育」這種教學模式希望學生在課堂上的戲分能夠多一點，教師的掌握能夠少一點，希望他們多些主動和參與、少些被動和疏離。傳統講述式教學並非一無是處，只是無法符應現今社會的脈動及潮流，因為從下表 2-2 可以看出這些年的基測、會考和特色招生的試題類別分析，我們可以發現國文試題關於文意理解和訊息提取的部分從六成九大幅提升到七成九，而這類型的題目多半仰賴學生的批判性思考，藉以提高學生的文意理解能力，但傳統講述的國文教學卻無法培養孩子此種能力。. 9.

(23) 表 2-2 102-103 年基測、會考及特色招生試題分析 102 年基測國文試題. 103 年會考國文參考試題. 103 年會考國文試題. 103 年特色招生國文試題. 文意理解. 21. 28. 22. 19. 訊息提取. 12. 7. 13. 11. 成（詞）語運用. 7. 10. 8. 5. 字音字形. 4. 3. 3. 2. 國學常識. 3. 0. 2. 1. 修辭. 1. 0. 0. 0. 試題合計. 48. 48. 48. 38. 批判思考題比例. 69%. 73%. 73%. 79%. 年度試題類別. 資料來源：研究者自行製作關於批判性思考，張玉燕（2004）認為批判思考是學習基本過程的一部分，唯有透過批判思考，學生才能夠建構自己的語彙和價值觀，提升發問、省思的技巧，增加學生表達溝通的機會以及掌握事物的邏輯關係，如比較、想像、猜測、發表意見和評估取得的資訊，才能跳脫機械的記憶。溫明麗（2012）更指出批判思考的重要性，因為記憶和理解的認知能力會如流行事物般，會因為時間的流逝而有「退熟期」，甚至會隨著年紀的增長，低層次的認知能力會有衰退的情形，反之，像應用、分析、評鑑、創造和批判性思考等能力並非如此，反而越加以刺激，越能夠活化，乃是人類帶動社會進步與文化發展必備的「利器」，展現於對問題的解決、精確的判斷、合理的生活、及自我價值觀的不斷發展。綜上所述，我們可以得知翻轉教育的核心價值在於將學習的主動權交給學生，奠基「以學生為中心之學習」（Student-centered Learning）的概念（郭靜姿、何榮桂，2014），其成功的關鍵之一在於「教師設計問題的能力」，教師應該提供與課程相關的提間，並且可以透過共同備課，讓提問的層面及範圍加深加廣，讓學生小組討論可以更聚焦，更有深度。最後，教師的任務就是釐清學生的問題以及為討論的結果作結論（陳錦鴻，2014）。蘇格拉底說:「最有效的教育方式不是告訴人 10.

(24) 們答案，而是向他們提問。」翻轉教育當然不是最好的教學方法，但是它希望進行的是有效能的學習，學生透過自學預習，建立先備知識，在有限的課堂時間，以問題為中心，和教師、同儕進行思想的激盪，進而釐清觀念，建立自身的思考模式。學習是要靠與他人的對話，才能產生，過去「教師講，學生聽」的傳統教學方式，只顧「量」與「效率」，但「量」與效率無助於學習。二十一世紀的新教育應注重「質」與「發展」，臺灣二十餘年來的教育改革，被認為沒有根本的改變教室中傳統的教學型態，學生仍然專注於記憶、背誦，以得高分、考上理想大學為目標，如此一來，十二年國教的願景和理想根本無法實現。因此如何改變中小教師的教學觀和教學方式，以及學生的學習方式，以改進課堂教學，提升學習的深度和廣度，才是實現十二年國教理想的關鍵課題（歐用生，2013；葉惠如，2013）。貳、臺灣教育翻轉的契機與學習共同體的誕生 2012 年 4 月出版的《親子天下》33 期提出了一個「無動力世代」這個相當聳動的名詞，他們針對國中生的學習力進行調查，發現國中生的學習現況是「身體在教室，靈魂卻不在」。調查的結果顯示：國中生的學習動機正面臨前所未有的崩壞，教師和學生都同意，若沒有考試，願意主動讀書的學生是少之又少；學習的挫敗經驗讓國中生越學越沒有自信，而教師也認同目前的教育模式無法讓學生更有自信；更有過半數的教師認為國中課程無助學生獨立思考（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2012）。值得慶幸的是，不管教師還是學生都覺得上課方式有待革新，甚至有八成以上的國中生認為分組學習，上課有機會發表看法，有機會和小組討論，對他們的學習是有幫助的。劉怡甫（2013）針對實施過「翻轉教室」(Flipped Classroom)的教師進行線上問卷的調查回饋，得到以下的分析結果:近九成的人提升自己的工作滿意度；其中近五成的人工作滿意度是「極顯著提升」;近七成的老師表示學生的學習成效有顯著改善;八成的教師表示學生的學習態度有顯著改善;更高達九成九的教師表示仍會再使用這種教學策略，並且表示不會再回頭使用傳統講述式教學。在臺灣有不少的教學模式涵蓋翻轉教育的理念，藉以改變傳統講述型教學的窘境，而在新北市尤以學習共同體最為蓬勃發展，故在此簡單介紹兩種在臺灣和翻轉教育相關的教學模式以及學習共同體： 11.

(25) 一、行動學習科技日新月異，人們可以使用多元的學習媒體或者行動載具來幫助自己學習，教育階段當然不可能置身事外，行動載具的應用已是一個趨勢，在教育的應用上，改變了人們學習的型態，影響未來的教育方式（王淑真，2005）。教育部在 2009 年為了達成國小學生書包減重的目標，另外也希望增進學生運用資訊科技的機會，試辦的電子書包計畫成為「行動學習」之濫觴，學生在校園中便可以運用智慧型手機或平版電腦等行動載具進行無所不在的學習（朱培玲，2010）。根據周楷蓁（2013）的研究，翻轉教室結合行動學習教學模式下的學生學習成效顯著優於傳統教學教學模式下的學生，學習者得以利用行動載具便利地進行數位化學習，讓學習者擺脫時間及地點的限制，可以依自己的學習風格來決定學習的方式及速率，亦可以增加同儕間交流互動的頻率，讓學習者在問題解決的歷程中，建構出屬於自己的知識與技能。溫嘉榮、鄭國明、郭勝煌（2010）認為這種以學習者為中心的策略能讓學習者建立自己的批判思考及獨創性，協助學習者在學習的過程中獲得強烈的成就感，而我們也從中看到翻轉教育的意涵。學生現今獲取知識的來源不再只是教師，而紙本資料的查閱也非他們的首選，便利的網路設備，龐大的搜尋引擎資料庫，讓他們不再受任何時空的限制，就可以創造自主性的學習空間，行動學習具有活動特色，也具有情境式的體驗，讓學習者更接近實際場景，師生同儕之間亦可以保持多向的無線溝通管道（溫嘉榮、鄭國明、郭勝煌，2010；林傑聖、林怡均，2013）。從圖 2-1 我們可以知道，在行動學習的教學情境裡面，教師的事先備課相當重要，可以利用學習平台，像 Moodle、Google Classroom 等平台建置課程內容和教學媒材，包含教材內容及學習單都可以預先做好，放到學習平台供學生下載使用。上課的時候，老師可以藉由電子白板派送教材內容、學習單，甚至隨堂測驗等等，而學生只要帶著行動載具，便可以利用老師所提供的材料進行自學，老師可以分門別類不同程度的教材，以供不同學習風格的學生依自己的能力選讀，除了小組間可以直接口語討論外，也可以透過通訊軟體、聊天室或留言板等形式，既可以讓溝通交流毫無障礙，讓一些平時羞於口語發表的學生，也可以有一個發表意見的園地，而學生亦能針對同儕的發言立即給予回饋。 12.

(26) 學習平台. 電子白板. 教材內容心得筆記行動載具. 通訊交流. 圖 2-1. 學習單. 行動學習的應用. 資料來源：研究者自行繪製行動學習的特性有助於改善傳統講述式教學的弊病，讓學生可以透過行動學習，自我負起學習的責任，而真實的學習情境讓他們可以習得解決生活的能力，隨時可以取得支援，無論是網路資源還是同儕互助，都讓學生可以在一個安全的場域進行學習，並且重拾信心（林建仲、張永盛、吳旭明、李祈仁，2007）。行動學習極富彈性，學生可以依自己的需求客製化，而學生的學習歷程可以完整的保存，可供教師及學生自身隨時檢視。綜上所述，我們可以了解行動學習的重要性，因此在翻轉教育思潮高漲的現今，行動學習絕對佔有一席之地。二、學思達翻轉教學法學思達翻轉教學法是中山女高國文老師張輝誠教書十五年以來的教學改革， 13.

(27) 是一套完全針對學生學習所設計的教學法，希冀將學習權完全交還學生，老師不再霸佔講臺。學思達教學法的整個模式流程為：學生個人自學、自行研讀、自行思考，接著小組討論。「學思達」翻轉教學法亦可以諧音「Share Start」，此方式能夠真正訓練學生自「學」、閱讀、「思」考、討論、分析、歸納、表「達」、寫作等高層次的認知能力。老師要做的就是準備充分的資料，完整呈現課程內容相關的資料讓學生自學，接著製作以問題為導向的講義，再藉由小組之間「既合作又競爭」的新學習模式進行教學。老師轉換角色成主持人、引導者，必須要設計良好的問題讓學生去思考，不斷追問讓學生學會準確表達。唯有讓學生保有好奇心和思考力，才能讓學生維持旺盛的學習欲望，其相關概念分述如下：（一）讓學生成為主角每一堂課都要以學生為主角，不該只讓老師口沫橫飛地佔據講臺，例如：如果遇到白話文的課程，張輝誠老師都會讓學生直接進行閱讀，然後問三個問題：作者表達了甚麼觀點？作者用了甚麼寫作技巧？你怎麼看待這篇文章？然後便抽籤問學生，讓他們回答，這就是他心中認為的教學翻轉的原始模型，一個問題刺激思考，一個問題讓位置對調，一個問題讓講述權轉換，一個問題復甦了學生精神。（二）好奇心和思考，才是學生學習的最佳動力翻轉教育的現場要著重在事前的準備工作，製作出一題又一題的題目，就像燈謎的謎面，引發學生的好奇心，但最重要的是要提供學生足夠資料，讓學生自行去分析、思考、判斷，最後才讓學生上台發表，就像猜謎者舉手答題一樣。在答題的過程中，老師不斷地引導或追問，無論對錯都可以讓學生在這個聆聽的過程中同步觀摩著、同步學習著。學思達翻轉教學法期待的是，答案如果是由學生自行想出來的、討論出來的，上課時學生都是不斷在低頭研讀、群體討論、上臺報告、注意聆聽學生，幾乎不需要背誦要能輕易記住答案。換言之，學生在課堂上是不斷在運動著、轉換著、變化著，而不是從頭到尾呆坐板凳只聽老師侃侃而談講述整堂課，如此一來才能真正訓練到學生自學、閱讀、思考、討論、分析、歸納、表達、寫作等等能力。 14.

(28) 三、學習共同體學習共同體是教育改革中學教翻轉的一種新取徑（Approach），在臺灣各縣市都有程度不一的實施情形，以 103 學年為例，參與的縣市及校數為：（一）基隆市：國小共有和平、八斗、深澳、長興、堵南及中和等 6 間學校；國中則有安樂、百福（中心學校）、聖心中學等 3 間學校。（二）台北市：國中有實踐、至善、蘭雅、長安（中心學校）、興福、北政等 6 間學校；高中則有大理、永春等 2 間學校。（三）新竹縣：國小有照東、員崠、中山、瑞峰、南和等 5 間學校；國中則有照門、員東（中心學校）、峨眉、寶山等 4 間學校。（四）台東縣：國小有東大附小、椰油等 2 間學校；國中有知本、初鹿（中心學校）、蘭嶼、新港等 4 間學校。雖然上述四個縣市參與校數不多，但是他們都參加了潘慧玲教授會同兩位協同主持人黃囇莉教授與陳佩英教授籌組的「學習領導與學習共同體計畫」，以草根方式推動「學習領導下的學習共同體」。這些縣市都定期辦理初階及進階增能工作坊，從教學的現場開始進行改變，期冀學校透過「以課堂改變作出發、以教師合作為後盾」的學校轉型取徑，得以啟動新式學習典範，唯有如此才能增加學生在課堂上的參與程度，讓其負起學習的責任。新北市在 103 學年則計有國小 51 校、國中 26 校、高中職 7 校，合計 84 間學校參與學習共同體，在過去已實施的教學觀摩、專業社群、分組教學及協同學習基礎下，以「精進教學，提升教師專業，增進學生學習」為目標，推動「以學生學習為中心」的課堂教學研究(Lesson Study)，先導學校透過工作坊與讀書會的方式進行專業對話，並搭配公開觀課、議課等課堂實踐，亦鼓勵新北市校長與教師們組成專業學習社群，促進新北學子有效學習。新的教育思潮紛至沓來，新北市經常有許多不同的翻轉議題互相激盪，為了就是給新北市的學子一個更好的學習環境，但是以推行的深度及廣度而言，尤以「學習共同體」為最，這也是研究者以其為研究主題的原因之一，因為在之後的章節對其會有較詳盡的介紹，故在此便不加以贅述。參、小結新的教育思潮及議題並不一定是全盤否定前人所提倡的概念及政策，只是為 15.

(29) 了因應時代的變遷，讓每一個學子能在國民教育的階段可以適才適性，不分階級地得到均等的發展與教育機會所做的改變或轉移，所以蔡文正（2014）認為所謂的「翻轉教育」不是要否定傳統講述的教學形式，也不是要標新立異地賣弄噱頭，而是希望改變日漸僵化的課堂，確實改善學生的學習品質。曾有一個哲學議題：「假如一棵樹在森林裡倒下而沒有人在附近聽見，它有沒有發出聲音？」其要討論的是有關於觀察和現實知識的問題。而現在值得深思的教育議題是：「假如一位老師教完了進度，但有學生沒學會，教學算發生了嗎？」教學真正的意涵在於有效教學，近來適性學習、差異化學習、多元教學、活化教學、補救教學等，就是希望透過教學方式的改變，想要真正達成有效教學的目的。我們發現「行動學習」、「學思達」和「學習共同體」都有翻轉教育的共通點：（一）以學生為學習的主體；（二）學生必須為自己的學習負起責任；（三）強調預習的重要性，課堂時間則留給師生及同儕間討論；（四）重視高層次的認知能力；（五）教師的角色為引導者。我們可以發現「翻轉教育」已經是教育上一股勢不可擋的趨勢，教師更應該與時俱進，隨時檢視自己的教學。在九年一貫課程推動時，提倡的是「領域學習」、「統整課程」、「創新教學」以及「快樂學習」，而「提升中小學教育品質」、「成就每一個孩子」、「厚植國家競爭力」則是現今十二年國民基本教育所提倡的願景。為實現此願景，教育部希望教師要提升相關知能，因此規定所有國中教師必須完成十二年國教專業能力研習五堂課，共 18 小時，其中包括了「十二年國教理念與實施策略」1 小時、「有效教學」5 小時、「差異化教學」3 小時、「多元評量」6 小時、「適性輔導」3 小時，便是希望透過研習增能而讓教師在面對十二年國教的教育現場，能夠擁有足夠的知能去面對。翻轉教育是一種教學創意及一種教育觀念，它並非是放諸四海而皆準之教學模式，教師必須去考慮不同的教學變數，去嘗試不同的教學模式，才能夠找出最佳組合。其存在的價值，就是要在眾多的教學策略中，選擇最適合自己學生，且能提升學習成效的策略，充分顯現翻轉教育的效果。教師也是翻轉的關鍵之一，應該要不斷地接受新價值與新挑戰，尋求專業成長的途徑。教學的核心目的是要學生「學會」，技術操作或教學模式並不是重點，翻轉之重點在於讓教室裡的學生 16.

(30) 成為學習的主人，將學習權還給學生，教師做引導者的角色，學習重心擺在學習者身上，而非教師的教學綁架了學生的學習，使得學生無法真正進行學習。（郭靜姿、何榮桂，2014；周婉玲，2014；曾榮華，2014；蔡文正，2014）。. 第二節日本的教育問題與「學習共同體」的精神及理論基礎壹、日本的教育問題二次大戰過後的東亞國家，如日本、臺灣、韓國、中國及新加坡等國家，為了迅速從戰後的頹敗中站起來，因此需要急速地現代化，而教育就是想要快速達成現代化的良方，這時候的教育目標就是「富國強民」，藉以提升人民素質，提供建設國家良好的人力資源。因此現代化過程被急速壓縮，西方國家花了二、三個世紀才能達成的現代化和經濟發展，這些東亞國家在一個世紀，甚至半個世紀便達到了，而這現象被稱為「壓縮的現代化」（佐藤學，2012）。自有人類社會開始，最有效的團體學習方式一定是學校式的集中學習，學校是我們獲取系統化知識的主要來源，而學校的教師一直以來獨佔著知識，是傳播知識的關鍵人物，教師可以帶領學生主動生產知識，共構貼近他們個人生命意義的課程，而學校更是學生初步社會化的場域。謝宏福（2007）認為學校設置的目的是希望學校能發掘學生的潛力，以便將來在社會上發揮長才。在校學生就像是未完全成熟個體，其可塑性極大，非常需要一個溫暖與調和的環境讓他們隨心所欲發揮自己的個性、優點、磨合其缺點，並透過班級內人際的互動，進而社會化。1993 年諾貝爾和平獎得主已故南非前總統曼德拉（Nelson Mandela）曾說「教育是世界上最勇猛的武器。」雖然「學校是為了將來出社會而準備」，希望透過系統化的知識結構讓學生習得面對社會挑戰的能力，但是就現實層面，情況並非如此順利。為了加快現代化的腳步，教育必須要十分有效率，因此發展出了以考試升學為主的方式來提升教育的成效。以日本為例，天野郁夫（2008）認為「黑船事件」引發的明治維新，以及二次大戰敗後日本內部的檢討與改造，都強化了中央政府職權,強調以更宏觀、更有效率的計畫來重建社會上的新秩序。佐藤學（2012）認為「壓縮的現代化」雖然 17.

(31) 有效造成社會階層的流動，另一方面卻導致了過分激烈的考試競爭。戰後的日本改以學校教育培育人才，廢除階級制度，個人能力孰優孰劣決定了他的收入和社會地位，因此一般人可以藉由接受教育改變生活，所以也逐漸形成功績主義的社會（天野郁夫，2008）。在 1970 年代之後，日本的戰後經濟逐漸繁榮，因為「壓縮的現代化」使得日本的學校教育產生了高生產力及高效率，卻帶給了學生無窮無盡的壓力，根據佐藤學在中小學教育現場觀察三十年的分析，日本從九○年代開始，高中、國中及國小各階段就有「從學習逃走」的現象。根據李政釗（2011）的研究指出，在日本的學生要進入好的高中，除了要經過入學考試之外，也很重視學生在校的平均成績，因此升學壓力也相當龐大，因為學歷所代表的是進入到社會菁英企業的入場券，象徵著社會階層的提升、經濟保障及職涯機會獲得保障，而也因為他們在學業成就上的表現，既完成家人的期待，也因此滿足自己的自尊，這一點和臺灣相當雷同，多數的孩子可以獲得比父母親更好接受教育的機會，也獲得比父母更好的社會地位，某種程度彌補了上一代對於教育的缺憾，因此形成了把成功與好的學校畫上等號的方程式，好的學校意即好的未來。日本教育學家天野郁夫（2008）則提到，日本很早之前便出現「考試地獄」(受驗地獄)的名詞，從小學到大學，每一個教育階段都有所謂的學力考試，藉以考試成績來判別學生能力的高下，更有甚者，考試成績可能會影響教室的座位排列、校慶表演的出場順序以及畢業紀念冊的排序。但是天野郁夫並認為真正有影響的考試制度是入學考試而非學力考試，後者只是學生在校內的成績，但前者則是攸關學生未來前程的重要關卡，決定著下一個學習階段的結果。這樣的升學壓力是全面性的，不單只是來自學生的教師、同儕及家人，而是整個社會的期待都將升學及文憑視為主要目標，以及成就的唯一標準，也為日本社會帶來一些負面影響，黃俊傑(2002) 就指出,日本社會的學歷至上主義相當嚴重，而 White(1987)和 Stevenson(1990)的研究也指出,日本校園中的升學壓力可能造成有些學生常有頭痛、胃痛、失眠及易怒的症狀，或者有些學生因為考試的挫敗，造成對自己缺乏信心，對未來沒有目標，甚至出現拒學、霸凌、自殘及自殺等心理偏差行為。佐藤學教授所提倡的「學習共同體」就是針對日本面臨的教育問題，提出改革的契機，他從 1980 年開始每週有 2 天的時間進入學校，觀察教師授課並且與教師對話（鐘啟泉，2012）。近三十年來，已經在日本三千所學校實踐，約一成的學 18.

(32) 校參與，和一般學者不同的是，佐藤學深入校園進行觀課，將校長、教師、學生及家長都視為學校改革的主角，掀起了日本基礎教育的變革（薛雅慈，2014）。貳、日本的「授業研究」（Lesson Study）日本的「授業研究」（jugyokenkyu）是由「授業」（jugyo）和「研究」（kenkyu）所組成的，前者有「課」或「教學」之意，所以「授究研究」是針對課程或教學的研究，英文則翻成「Lesson Study」（方志華、丁一顧，2013）。「授業研究」的歷史可以追溯到 1873 年（明治 6 年），因為官方規定改採用西式的班級教學，讓大部分的老師無所適從，因此產生了想要到有經驗的老師的課室觀察如何教學的需求，而在事先必須得到任課老師的同意，這就是日本「授業研究」的開端（Isoda， 2013）。日本的教育出版本就十分興盛，也配合著「授業研究」的推行，教師們紛紛將自己對教學改革的想法、做法付梓，透過刊物的發行，更讓「授業研究」的觀念及實踐更加普遍及落實。從 1985 年起，日本官方的教師培育系統就明確規範，初任教師在支援教師的協助之下參與「授業研究」。自此，「授業研究」正式成為日本官方師培系統的一部分（Isoda，2013）。「授業研究」是教學現場長期的改良模式，教師們重視彼此間的協同及合作，聚焦在如何改善學生的「學」。無論是授課或觀課的老師在課堂之前都會進行共同備課，針對課程討論及研究；在課堂現場著重全景且細微的共同觀課，因為觀課的老師只會分派到一組約四個人的組別，因此對於課堂的觀察會微觀到每一個學生的表情以及和同儕的互動都鉅細糜遺；在課堂結束之後共同議課，分享各自觀察到的學生樣貌，並且再互相回饋，討論該如何再精進改善學生的「學」。在這樣的模式之中，老師會重視自己的專業成長，突顯其主體性，對日本教師的專業成長助益相當大（方志華、丁一顧，2013）。因此，歐用生（2013）認為「授業研究」結合了課程改革、教學創新和教師專業發展，特別是在教學觀摩時，教師們的觀、看、思都聚焦在「學生學習」上，和臺灣傳統觀念只評價「教師教學」的教學觀摩截然不同。所以，學校改革若要成長，佐藤學亦認為以漸進溫和的方式鼓勵教師參與，讓共同備課、觀課及議課的習慣及氛圍逐漸擴散，讓教師自然而然地從自我改變，絕對不能從學校外部著 19.

(33) 手，而是要從學校內部出發，因此日本的「授業研究」文化可供臺灣作為借鏡（姜宏尚，2014）。參、「學習共同體」的哲學精神學習共同體的主要目標，並非提升孩子的成績，如果我們在執行後，還是以孩子的學科成績，亦或未來考上的學校來進行學習共同體成效的檢核，其不但違背了佐藤學的本意，更踏上了升學主義、分數至上的舊路。教學及課程的改革應該是追求豐富並且提高學生學習經驗的品質，而非成績的提升。實施學習共同體是透過引導的教育方式，讓孩子參與學習，在探索的學習方式，培養孩子的「思考」及「學習」等能力，也就是教孩子如何「學習」。其哲學精神如下：一、公共性的哲學主要理念是依據民主主義的精神，將校長、教師、學生和家長等都視為學校改革的主角學校是一個公共空間，為提升學習品質，每位教師至少一年一次要開放自己教室，讓大家觀摩。歐用生（2013）引述佐藤學(2006)說，所有教師每年至少須擔任一次觀摩教學，每所學校要累積一百次以上高品質的單元教學研討會，才能實現以學習為中心的教學改革。二、民主主義的哲學各種各樣的思考方式和生活方式都受到尊重，每一個人的尊嚴和學習全都受到保障。學校的主要工作是如何組織「協同學習」的環境，讓師生一起學習，學生之間也互相學習。校長、老師、學生都是學校一份子，都有發言權，教育要培養大家共同生活在一起的生活方式。三、追求卓越的哲學佐藤學（2012）發現從 1995 年以後，種種調查顯示日本學生從學習中逃走開始於小學高年級，每日新聞社每年都針對一萬多名小學四年級以上，高中三年級以下的學生進行「學校閱讀調查」，發現每年的紀錄都往下刷新。日本教育機關為了改善此現狀，採用了新自由主義的改革路線，自 2002 年起將教育內容刪減三成，並且強調以「基礎學力」為中心的教育，但即便是減少了教育內容，日本學子的 20.

(34) 學力仍然沒有向上攀升的跡象，因為減少課程內容或降低教學目標是無法增進學生學習動機，應該設定較高的教學目標，選最好的教材，才可激發學生主動學習。肆、「學習共同體」的理論基礎一、維高斯基（Vygotsky）的「可能發展區」（Zone of Proximal Development，ZPD）傳統的學校教育有既定的進度，教師必須在限定的時間內教完被規範的課程內容，然而每個學生的學習效能是不一樣的，如果要求所有學生在一致的時間完成同樣的學習進度，這是相當不切實際的，也因此造成學習速率的不均等，雖然因應十二年國教，適性揚才理念的宣導，以及補救教學的重視，教師努力配合學生的能力施教，希望改善這種困境，但是卻未針對學生認知方面可能發展的水平教學。是故陳信智（2010）認為傳統教學的最大缺點是只傳授學生學習知識，不重視在教學活動中發展學生的潛力。教師直接提供大量的知識，並且加以解答，拆解的肢離破解，然後再要求學生照單全收，加以拼湊，全然不給予學生自主學習的機會。但是，維高斯基的可能發展區認為教師必須要主動積極地為學生搭建「鷹架」（scaffolding），利用社會互動的方式，接受他人的引導及協助，藉以完成學習，將學生置於「由不全知而求全知」的境地，在教師輔助下從事新知識的學習。學習若只停留在既有的水準上，此種學習是無效的，教師若只消極的等待兒童進入學習準備度才施教，那是一種教育浪費（陳信智，2010）。維高斯基認為機械式的練習讓學生「學會」某個問題的步驟時，不代表他就發展出解決此問題的心理能力。他認為學習必須奠基在既有的發展上，然後再去引導發展，他特別強調社會文化是影響兒童認知發展的重要因素(張春興，2003)。維高斯基反對發展僅是某些心理單位(psychological unit)量的增加的這種假定，例如刺激–反應的聯結，他不以「一套解釋原則」(a single set of explanatory principles) 來解釋所有的發展，解釋人類的發展必須考慮到支配發展的多種力量或「因素」之間的變動關係，以及與因素相對應的解釋原則（陳信智，2010）。教師不能等到學生都已經學會了解決問題的能力才給他們問題，而為了要「喚醒學生正在成熟中位於可能發展區的能力」（Wertsch & Rogoff, 1984），讓學生透過解決問題的過程中，習得其應該具體的邏輯、溝通及辯證等能力。人際互動才有可能使知識內化， 21.

(35) 孩子的心智發展發生於和他人互動溝通的過程，當他在和他人語言互動過後，將所知覺到的內容轉化成個人的心理過程就是學習的產生，屬於高層的心理能力。教師必須適時提供學生「伸展跳躍學習」的機會，進而協助學生發展出最大或最高層「可能發展區的心理能力」。建築的鷹架可以事先推估建築物的高度，而教學的鷹架卻無法知曉學生的未來可能發展的能力，而當教師無法知道學生可能發展出來的能力為何時，教學活動就可能「超越」或「低於」學生的可能發展區。教師的講解、示範、請學生互相討論，小老師制等……都是能提升學習效果的鷹架。教師應該多方嘗試且製造學生間互動討論的機會，以期能夠搭建適宜和足夠的鷹架供學生學習。對此，潘世尊（2002）認為教師在教學時可以用「提出問題」及「引導學生解決問題」為核心，然後採如下的策略做為架構：第一，機動調降期望學生發展出來的解題能力層次，但不用急著降低期望學生發展出來的能力；第二，由抽象到具體，由少到多的提供解題線索及提示，如有必要，再用講解及示範；第三，學生真的需要時才提供協助，應先瞭解學生的想法，然後設法協助他們突破自我想法中的問題及盲點。傳統講述型的教學只能訓練學生低層次的心理能力，例如基本的注意、知覺和原始記憶方式，而這些能力亦受遺傳影響；而維高斯基更重視的是高層次的心理能力，例如邏輯記憶、問題解決能力、語言溝通能力等等……。因此，維高斯基認為高層次的心理能力的發展取決於個體是否受到社會文化的影響，在社會互動當中，學生尋求他人的協助，藉以挑戰自己，邁向更高層次的學習。實施「學習共同體」就是希望學生不再只教練低層次的心理能力，而是鼓勵教師透過「傾聽」、「串聯」與「回歸」的教學，使學生達成「活動、協同與反思」三位一體的學習，培養學生有自己的思考邏輯，遇到問題能夠尋求資源和管道去解決，最重要的是在說服他人和被說服的過程，強化語言溝通的能力。高層次的心理能力，以及主動探索與學習的能力才是值得透過教育的方式教導給學生的。二、協同學習（Collaborative Learning） Barkley 與 Dillenbourg（引自黃永和、李佳潔，2013）提及「協同（collaborate） 22.

(36) 意指與另一個人或其他人一起工作；「協同學習（collaborative learning）」則意指「學生以二人一組或小組的方式來獲得共同的學習目標」，或者「意指一種情境，在此情境中二個或二個以上的人一起學習或嘗試去學習某些事物。人類的學習具有社會性，以語言為中介，因此學習是學習者和環境不斷交互作用的過程，包括學習者與學習內容之間、學習者與學習者之間，以及學習者與助學者之間的作用。傳統的教室圖像，教師總是掌握一切的教學，學生被動地，甚至被強迫地完成「學習」，但是在這裡指的「學習」其實是教師在時間的壓力下必須完成的課程進度，這樣的學習是以教師為中心，因此教學以滿足教師的需求為主。建構主義認為學習是知識的再建構。學生的知識不是通過教師傳授而得到，而是在一定的社會文化背景下，借助教師和學習伙伴等的幫助，利用必要的學習資料和手段，通過學習過程中的意義建構而獲得（薛煥玉，2007）。維高斯基重視同儕合作學習，認為其有助於學習，更重要的是培養學生的群性。學校就是一個小型的社會，教室內的社會可以藉由社會互動創造集體相關連的可能發展區。學習應該是以學生為中心，強調學生互動建構知識，彼此協助，共同完成預期的學習目標。徐俊龍（2014）指出維高斯基非常強調個人在認知過程中的主要角色，只是說明太少而容易造成誤解。認知發展理論極為重視語言對於學生學習的重要，教師在教學活動進行也須注重此點。而學習共同體概念的理論依據，在教育心理學的部分可說是直接借用他社會認知發展論。佐藤學認為學校是學生共同學習成長的場所，是教師作為專家相互學習的場所，是家長與市民參與教育實踐，並進行學習的場所（薛煥玉，2007）。因此上至一間學校，下至班級的某一小組，只要他們能夠共同學習成長，都可以是學習共同體。學習共同體的主要精神就在於協同學習，透過分組的模式讓學生互相學習，傾聽同學的發言，互相討論，衝擊舊的認知，建構新的知識，其具體方法如下：（佐藤學，2012）。（一）透過與「人事物」的相遇及對話，實現「活動式的學習」。（二）在於透過與他人的對話，實現「協同學習」。（三）在於擺脫儲蓄知識與技能的枷鎖，實現能夠表現、分享及品味知識與技能的「反思學習」。 23.

(37) 在教學實踐上，「討論」是協同學習最常用的教學形式，教師可以指導學習者透過二個人或四個人一組的討論過程，主動傾聽、提問與論辯，並藉此瞭解、釐清與精鍊彼此的想法。討論能促進協同學習的教學實踐，也唯有小組順利討論才能促使每個孩子願意投入學習，也才有可能透過與同學的協同學習，解決一個人無法解開的問題（佐藤學，2012）。佐藤學認為建構學習共同體的學校就必須重建課程，必須將以往「傳遞中心」課程改造成「對話中心」課程，即由「階梯型」課程改變為「登山型」課程（李偉言，2007）。「階梯型」課程就是傳統型的課程，只追求效率與生產，教師處於主導地位，學生依學習的成效而有了高下之分，喪失了學習的主體性，學科能力強的學生有如坐了電梯般一飛沖天，而落後的學生卻緩慢地爬著階梯，舉步維艱，兩者缺乏對話與交流。「登山型」課程由主題單元構成，知識內容會結合學生日常的經驗，正如同登山一般，大家相互合作，搭營生火，每個人的地位都是平等的，在團體都扮演著不可或缺的角色，就像「學習共同體」的討論一樣，無論對錯的答案都有被重視的價值，我們更在乎的是，學生願意分享不懂之處，主動地向已經學會的同儕請益。它注重學習者學習的主體地位。在這種課程中，教師的角色就像棒球教練，讓每個人都能依自己的特質、能力發展，並且找到自己適當的位置。教學方式著重在發揮著引導學生的學習經驗成為有意義經驗的作用。學習共同體的協同學習，透過小組的對話，慢慢的建構出自己的認知，如此可以達到伸展跳躍，學好新的概念與知識，因為學生的印象深刻，自然不容易遺忘，也就不會有概念迷思了（謝惠萍，2014）。近年來以「協同學習」策略融入教學的研究，則以佐藤學教授所力倡的學習共同體教學研究為大宗；結果呈現學習共同體概念的教學活動能讓學生的學習態度與興趣正向轉變，較多與他人對話的機會除了助於自身知識的建構之外，也能學習如何與外界溝通等諸多正面效益（徐俊龍，2014）。綜上所述，我們可以將「協同學習」總結如下： 24.

(38) （一）建構主義的社會互動和維高斯基的可能發展區理論為基礎。（二）透過語言為中介，將學習的活動認知為文化及社會的實踐，組成活動式、協同式及反思式的學習。（三）透過語言互動達成文化上的實踐。（四）學習的內容只是媒介，主要是構築文化與個體的意義與關係，也就是社會的實踐。（五）追求的目標是互相學習。三、合作學習（Cooperative Learning）十二年國教在 103 學年全面上路，教育部除了舉辦相關研究之外以提升教師專業知能之外，教育部並希望各校從「分組合作學習」和「學習共同體」兩者擇一辦理，目的就是希望教師的教學能夠以學習者為中心，課程內容可以引導學生主動思考、討論，讓學生自己和同儕的學習負起責任。和學習共同體理念最相近的教學法即為合作學習（謝惠萍，2014），利用分組的模式和同儕互相合作完成任務，進而達成學習的最佳效果。周立勳(1994)認為合作學習是一種教學策略，對於提升學生的學習有相當的成效。王岱伊（2001）認為合作學習的組內成員必須經過協調或溝通，為了共同的目標互相分配工作，各盡其才。陳恩慈（2015）指出合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，教師將學生異質分組，經由小組成員的互動，共同學習、討論，以提高個人學習效果並達成團體目標。綜上所述，我們得知合作學習的特性包含了（一）異質分組；（二）積極互賴；（三）面對面的接觸；（四）個人績效與個人責任；（五）人際技巧；（六）團體省思和目標建立。在合作學習的課室中，學生才是真正參與合作學習的主角，這點和學習共同體以學習者為中心的理念一致；而老師在活動中扮演促進學生之間討論的催化劑，而學習共同體課室中的教師則必須要利用「聆聽、串聯、回歸」等方式，讓學生順利進行討論及發表；典型的合作學習中，學生常被分為幾個小組，小組內的學生彼此互相合作學習，而學習共同體亦強調四人分組，才能夠讓每個人參與學習；合作學習的學者主張的觀念是，學習效果常在學生的合作或討論中 25.

(39) 達到最佳的狀況，因此老師必須營造出一種學習環境，在這個環境之中，學生是持續性的幫助彼此學習、熟習課業內容，而學習共同體則認為學習的產生在於學習者的主動性，了解自己的不足之處，主動詢問探究。伍、小結佐藤學認為「勉強」（意即日文的學習）只是學生自己單獨地用功讀書，無法學習到新事物，以及和同儕、教師發生互動，真正的學習應該是一種經營，主體和客體之間的思考及情感的相遇與對話，茲將其倡導的「學習共同體」歸納如下（薛雅慈，2014）：一、學習必須與自己、他人以及世界展開對話與自己對話，不斷地反思，要建立對自己有意義的知識，而非單純地死背、儲蓄卻不知運用，學習者必須要透過自己的觀察，並且結合自己的經驗，面對問題進行辯明、分析及批判，藉以型塑自己的價值觀；與他人對話，協同合作；與世界對話，展開活動。簡單來說，佐藤學（2007）認為學習者與世界的對話-文化實踐、與他人對話-對他實踐、與自己對話-內省實踐，這三種對話三位一體的實踐才可稱為學習。二、異質分組，重視學習風格的多樣性佐藤學所提倡的是「協同學習」分組是男女混合的 4 人小組形式，每一個人的學習差異才能夠帶來課堂的多元，就好像交響樂一樣，需要透過不同樂器的和諧演奏，才能夠產生學習的共鳴（佐藤學，2010）。因此在學習中不需要領導者，每個人在團體中是公平的，多元的學習碰撞才能夠發揮最大的學習成效。三、學習者為主體，重視安全、互學的體驗我們先前就討論過佐藤學希望的課程是「登山型」的樣式，在此課程中，教師不是「知識的分配者」，學習者就像「遊客」一樣，教師作為「導遊」來引導他們欣賞教室裡最美麗的風景，使其學習經驗發揮成為有意義經驗的作用。落後的學習者不會像「階梯型」的課程一樣，一旦踏空了便產生「掉隊」。學習的環境應該是「互學關係」，培養學生「先和同學討論，若仍解決不了再問老師」的習慣。 26.

(40) 四、教師積極聆聽、串聯及回歸，向上引導學習佐藤學（2010）認為在協同學中，教師主要工作是做好聆聽、串聯及回歸的工夫，其中「串聯」是承上啟下，是最重要的作為。另外，林文生(2013)指出學習共同體的教室中，學生學習的機會瞬間變成三倍，第一次是組內討論時、第二次是組間發表時、第三次是教師或學生總結歸納時，可見教師在「聆聽、串聯、回歸」三項任務的重要性。最後，學習內容要設定在比一般教學水準更高的層次，因為已經學會的東西是無法再讓學生進步的，唯有老師適時地提供「向上引導」的跳躍題，學生的學習才會形成。. 第三節. 研究問題與「學習共同體」論文之相關討論. 研究者於 2014 年 12 月 2 日於「臺灣博碩士論文知識加值系統」以及「臺灣師範大學博碩士論文系統」等論文搜尋系統，以「學習共同體」作為論文名稱及關鍵詞進行搜尋，詳列於附錄一。若將本研究所關心的問題與以「學習共同體」為討論主題的論文進行分析，整理其重點及關聯性如下：壹、關於教師參與學習共同體並能持續實施的研究付之闕如在所有的教育改革當中，升學壓力總是橫亙在教學正常化當中的大石頭，特別是國中學習階段往往首當其衝，陳桂華（2011）的研究曾指出人本教育基金會在 2009 年的全國問卷調查發現：全國超過七成的國中都曾發生過借課等不符合教學正常化的現象。多數「主科」的老師都必須承受著進度及成績的壓力，因此教師願意選擇參與學習共同體，並且能夠持續實施的緣由實在具有相當重要的研究價值，但是在目前的相關研究中並沒有看到這一點的討論，因此研究者希望去了解這些參與教師背後的動機。貳、教師的實施方式及考量之討論主要以提問技巧為主陳虹君（2014）和陳良亦（2013）的研究發現，實施學習共同體的教師的教學方式從傳統教師講述式的授課方式轉變成以學生討論、分享為主，將學習的權利回歸學生。教師的提問技巧必須建立在良好的傾聽基礎上，並且給每位學生都 27.

(41) 有相同的發問機會，無論學生的回答是否正確，都要給予正面的鼓勵。這些研究都偏重在教師的提問技巧，可是對於學習共同體的操作細節、時機等更細緻的討論也相當具有研究價值，因此研究者希望用更微觀的角度去了解教師在實施學習共同體的策略以及所考量的面向有哪些？參、教師實施後的改變之討論著重在學校文化及學生學習動機許凱筑（2014）的研究提出，學校文化影響教師甚鉅，如果要打造一個樂於分享與對話的學校環境，要先從學校文化著手。而研究結果指出參與學習共同體的教師會設計以學生為主的教學內容，並且在親師溝通和班級經營上也都有明顯的進步。陳良亦（2013）的研究認為座位的改變讓小組討論發揮功效，讓學生提升學習動機與學習成效。研究者所關注的是教師在實施過後的經驗與反思，因此希望了解是教師自身或覺察到的改變，希望藉此研究能夠得到更多寶貴的結果。肆、教師實施的困境之討論在於進度壓力及備課時間不足吳珮瑩（2014）的研究指出教育人員對「學習共同體」的知覺情形及實施現況會隨著學校規模、職務等因素而有所不同，而教育人員在實施「學習共同體」知覺到最大的困境絕大部分都是進度壓力以及備課時間不足。這些研究只點出了教育現場教師無法持續操作學習共同體的原因，可是研究者想去了解在這樣的困境之下，教師何以願意去參與、持續，是否有其因應之道可供借鏡。伍、教師對未來參與者及新北市推動策略的建議之討論在教育主管機關及校長角色姜宏尚（2014）研究結果顯示學校應扮演爭取經費及提供服務的關鍵支援角色，若可以藉由教育產業工會成立學習共同體推動小組，也許更能影響教育主管機關的關注與支援。陳品華（2014）的研究指出校長的教育理念影響了學習領導的發展脈絡，如果校長願意極力提倡學習共同體，其參與程度在推廣的順利與否上，進行扮演相當重要的角色。陳信宏（2014）的研究認為在學習共同體的推動上，新北市國中校長轉型課程領導具有顯著正相關。研究者更想了解的是參與教師對於未來實施者的建議，以及新北市的推動方式應當如何調整才能吸引更多的 28.