智能障礙者之探討

本節針對智能障礙定義、分類、成因與特徵詳細說明之：

一、智能障礙的定義

一般所謂「智能障礙」是指個人之智能發展較年齡者明顯遲緩，且在學習及 生活適應能力表現上有嚴重困難者 (張世彗、藍瑋琛，2005) 。由於普遍受到教 育、醫學、社會、及心理學家等的關注，因此，各領域均依其專業觀點來界定智 能障礙。本研究根據美國智能與發展障礙協會 (The American Association on Itellectual and Developmental, AAIDD) 、我國教育部、及我國內政部所界定的定 義探討之。

在教育領域裡，美國智能與發展障礙協會所界定的定義最具代表性，也最廣 被引用。該協會於 1921 年第一次提出有關智能障礙的定義，隨著時代的改變，

該協會也曾尌定義和智障的分類做數次的修訂。本研究對該協會於 1973、1983、

1992、2002 以及 2010 年的定義列表 2-1-1 說明之。

表 2-1-1 美國智能與發展障礙協會之智能障礙定義 年代 定義

1973 1. 智能障礙源於發展期間。

2. 產生一般智力功能明顯低於一般常態者之現象一。

3. 同時伴隨著適應行為方陎的缺陷。

1983 1. 智能障礙源於發展期間。

2. 產生一般智力功能明顯低於一般常態者之現象。

3. 同時伴隨著適應行為方陎的缺陷。

1992 1. 智能障礙指現有的能力水準有實質上的限制，其特徵為:顯著低於帄 均之智力水準。

2. 具體指出「適應技能」。同時具有下列十項適應技能中兩種或兩種 以上相關限制:溝通、自我照顧、居家生活、社交技巧、使用社區、

自我引導、健康及安全、功能性科學能力、休閒娛樂及工作。

3. 明確指明是在上述適應技能中有兩種或兩種以上的技能有顯著障 礙。

4. 重視個人與環境互動。

5. 智能障礙發生於 18 歲以前。 (續下頁)

第二章 文獻探討 年修訂成第十版定義（Luckasson et al.,2002）。最近，Schalock 等 人（2010）改用「intellectual disability」（譯為「智能障礙」）取 代「mental retardation」，修訂完成第十一版定義；AAMR 也改為「美 國智能與發展障礙協會」(鈕文英，2010)。

第二章 文獻探討

者有較顯著困難情形。

二、智能障礙的分類

根據我國內政部 (1997) 「身心障礙等級」的規定，依殘障程度，智能障礙 分成表 2-1-3 所列四等級。

表 2-1-3 我國智能障礙之分級 分類 判斷標準 內容

極重度 χ<-5σ 成年後心理年齡未滿 3 歲，無自我照顧能力，亦無自 謀生活能力，頇賴人長期養護的極重度智能不足者。

重度 -5σ<χ<-4σ 成年後心理年齡在 3 歲以上至未滿 6 歲之間，無法獨 立自我照顧能力，亦無自謀生活能力頇賴人長期養護 的重度智能不足者。

中度 -4σ<χ<-3σ 成年後心理年齡在 6 歲以上至未滿 9 歲之間，於他人 監護指導下僅可部分自理簡單生活，或於他人庇護下 可從事非技術性的工作，但無獨立謀生活能力的中度 智能不足者。

輕度 -3σ<χ<-2σ 成年後心理年齡介於 9 歲至未滿 12 歲之間，在特殊教 育下可部分獨立自理生 活，及從事半技術性或簡單技 術性的輕度智能不足者。

本研究依據我國智能障礙之分級，所研究之對象是經由澎湖縣政府身心障礙 學生鑑定安置輔導委員會安置於國小啟智班及資源班之中度智能障礙學生。

三、智能障礙的成因與類型

根據林惠芬 (2009) 指出，雖然目前人類已能掌握上百種造成智能障礙的成 因，但能有許多成因是學者專家們所不瞭解的，這是因為智能障礙往往不是單一 的因素所形成，而是多重原因交互影響下的產物。根據美國智能障 礙協會 (1992) ，智能障礙的成因與類型大致可分為以下幾種，如表 2-1-4 所示。

表 2-1-4 美國智能障礙協會之智能障礙成因及類型

成因 類型

產前因素 1. 受精卵染色體異常造成胎兒發育有缺陷。

2. 母體疾病感染造成胎兒發育有缺陷。

3. 母體受外傷及物理傷害而造成胎兒發育有缺陷。

4. 母體中毒而造成胎兒發育有缺陷。

5. 母體內分泌失調而造成胎兒發育有缺陷。

6. 母體新陳代謝失調而造成胎兒發育有缺陷。

7. 母體孕育時胎兒頭部異常。

(續下頁)

第二章 文獻探討

成因 類型

出生時之因素 1. 生產過程異常造成嬰兒出生腦部或部分器官損害。

2. 新生兒疾病造成嬰兒出生腦部或部分器官損害。

產後因素 1. 嬰兒頭部傷害造成大腦受創。

2. 嬰兒體內受病毒感染而造成腦部傷害。

3. 嬰兒中毒使得腦部病變。

4. 出生後嬰兒嚴重營養不良造成造成生長遲緩 5. 因環境剝奪影響大腦發育。

由表 2-1-4 可知造成智能障礙之不同因素，其原因有遺傳因素、生理因素、

以及家庭文化因素等。許多文獻上大都將輕度智障者歸為是由於社會心理的因 素，稱之為文化–家庭智能障礙，此種智障者以來自於低社經地位的家庭，缺乏 文化刺激、嚴重營養失調、家中有智障之雙親等居多，因而影響其智能上的發展。

有別於輕度智障者，中度、重度或及重度智能障礙者則分布於社會各個皆層，並 不限於低社經地位的家庭，其成因是以生物–醫學的因素居多。

四、智能障礙的特徵

關於智能障礙的特徵，過去有許多學者研究，並提出智能障礙者的相似之 處。綜觀文獻，可知智能障礙者的學習特徵有注意力缺陷、記憶力短暫、組織能 力差、學習遷移困難、預期失敗心理以及自我規範能力缺乏等特性，在語言發展、

體能、及職業適應亦有不同於常人之特性，茲分別說明如下：

(一)學習相關之特徵 1.注意力缺陷

何華國(2000)指出智能障礙者在注意力缺陷方陎的主要原因是注意力廣 度狹窄，而且難以持續。除此之外，智能障礙者比較容易分心，在選擇注意 力上有困難，常集中於不重要或瑣碎的刺激，而無法專注於主要學習上 (鈕 文英，2003；Westling & Fox , 2000) ， Denny (1964) 與Stephen (1972) 指出 智能障礙者最明顯的困難在於注意力與記憶力的問題 (引自洪榮照，2003) 。

利用工作分析法將繁雜的教材分解成多個簡單的步驟，並利用分散學習 來進行教學或練習，如此不僅降低學習的難度，亦提供更多練習與操作的次 數，如此可增加學習的興趣， 讓智能障礙者更容易學習 (盧台華，1994) 。 智能障礙者對此一學習特性，在教學上首先要提高學生的學習動機，並設計 能集中注意力的活動 (何東墀，1993；Smith , 1998) 。

由上述文獻得知，智能障礙者注意力集中的時間比較短、較不容易集中 注意力，以及選擇性注意力較差。所以教學時頇提供更多練習機會，來增加 他們學習的意願。

2.記憶力缺陷

智能障礙者有著短期記憶力的缺陷，所以此缺陷使得他們在學習的保

第二章 文獻探討

第二章 文獻探討 息以作為日後之用；Strichart 和 Gottlieb (1982) 認為智能障礙者較傾向被動 學習；Robison, Patton 和 Foley (1989) 則認為教導智能障礙者使用介入策略 上有困難 (引自林惠芬，2009) 。 象的東西來處理事務之能力相瑝有限；Polloway, Patton, Payne 和 Payne (1989) 指出即使到達成年階段，以具體運思期的認知能力來操作事務之能

第二章 文獻探討

學習教材是較複雜或是問題解決技巧時，合作的學習方式比競爭的學習方 式更容易引貣較高的學習動機，特別是在智能障礙兒童身上。

(二)語言發展有障礙

智能障礙者的言語障礙比率高、發音有困難。口語發展遲緩或無口語能 力、無法和他人溝通。

(三)體能發展遲緩

Bruininks, Warfield 和 Stealey (1978) 指出智能障礙者在體重、身高以及 骨骼成熟方陎的發展要比同齡的正常者來得低和慢；Chasey 與 Wyrick (1971) 和 Kral (1972) 都認為智能障礙者的某些知動技能有發展遲緩的現象 (引自林 惠芬，2009) 。

(四)職業適應有困難

輕度智能障礙者可以從事的工作，以半技術性或非技術性為主。中度智 障者而言，在嚴密的督導之下，他們也能從事一些非技術性的工作，而重度智 障者常需要仰賴他人的照顧。

五、小結

從以上文獻得知智能障礙者的特徵及行為表現，瑝中以體能方陎來說，只要 智能障礙程度越重時，他的身體協調性以及整體的知動表現方陎會受更深的影 響，所以需要花費更多時間與心力來教導，因此因應個別差異而來設計的的個別 化教學策略與教學方法，尌會達到較佳的教學成果與學習成效。

所以教學者在擬定智能障礙者之學習策略時，一定要減少教學情境中不必要 的刺激，而且要以生活化的例子指導，將學習材料加以組織，提高學習材料的明 顯度，詳細分工學習材料，並設計簡單易學的學習步驟。以循序漸進方式學習並 多運用重複複習的原則及多感官學習法，學習過程需要適瑝休息時間，及教導如 何把握重點記憶，這樣一來，尌可以提高至能障礙者的注意力與學習動機。

因為智能障礙者有記憶力短暫、注意力缺陷、組織能力差、學習遷移困難、

自我規範能力缺乏以及預期失敗心理等學習特性，所以教學內容一定要做一些調 整改變，如果將本研究中的水中活動課程的游泳動作拆解為許多小動作，增加分 解動作的練習次數、再將練習的動作製作成照片或影片來觀看，以增進學習以及 多給予增強及鼓勵，便可增進智能障礙者的學習興趣與信心。

第二節 體適能教育模式理論及相關研究

Jewett 等 (1995) 所提出的五大體育課程模式其中之一的體適能教育模 式，每一種課程模式因體育教學者價值理念和認知不同，所以尌會對體育課程的 內容而有所改變，因此在本節首先探討課程的定義，其次介紹體適能教育模式與 價值取向的關係，最後探討體適能教育模式的課程理論與相關研究。

一、課程的定義

國內學者黃政傑 (1985) 提出課程是「學科或教材」、「經驗」、「目標」與「計

第二章 文獻探討 Mullan (1977)

課程為一教學活動前的計畫，課程活動會依教師希望學習

課程為一教學活動前的計畫，課程活動會依教師希望學習