國立臺東大學體育學系 體育教學碩士論文
體適能教育模式應用於水中活動課程對 智能障礙學生之學習成效
研 究 生： 廖信傑 撰
指導教授： 陳玉枝 博士
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
謝 誌
碩士論文能圓滿地完成，首先要感謝指導教授，也是我大學最敬愛的老師陳 玉枝教授，玉枝老師的包容、叮嚀和鼓勵是我研究的原動力；更承蒙口詴委員闕 月清教授和鄭麗媛教授在百忙中審閱論文，提供諸多寶貴的意見，使之更加完 整。在此致上最最誠摯的敬意和謝意。
在我人生的求學階段中，一路上總有貴人相助，才能如此的順利。感謝廖年 淼教授、廖俊儒教授、楊漢琛教授、蔡銘仁老師、陳清祥老師在本論文的課程教 案設計和檢測工具給予協助審查。其次感謝蔡傑老師和陳凱鋒老師提供相關支 援。陳元仲校長、楊聖皇主任全力的支援，心中滿是感謝。同時感謝台東大學 100 級暑期體育教學碩士班同學的陪伴及每一位教授，給予修習學分課程的指 導。
在台東讀研究所的這三年來，情同手足有如兄弟般的大學好友星如及佳琪提 供了我食、衣、住、行…….還有娛樂，讓我免除了一個人在外地求學的焦慮和思 鄉情愁，尌像是一家人的生活，感到非常溫暖，並不時督促著我的學業，不斷地 給我鼓勵與正向的力量，謝謝你們。
最後，我想將這篇論文獻給我最親愛的奶奶、父親、母親、大哥、二哥、二嫂 及支持和體諒我的岳父、岳母、徐家的姊妹們，以及一直在天上保佑我和家人的 爺爺。我的摯愛、親愛的老婆秀碧，沒有你辛勞及鞭策，不會有今日的我，感謝 您照顧家庭及可愛又笑臉迎人的寶貝女兒~羽謙，因為有您們，我才能完成人生 夢想。
願將此份榮耀與喜悅和身邊所有愛護我的師長及親友們共同分享，感謝你們!
廖信傑 謹誌 2013 年 8 月吉時
體適能教育模式應用於水中活動課程對 智能障礙學生之學習成效
研 究 生: 廖 信 傑 指導教授: 陳 玉 枝 日 期:一○二年八月 摘要
本研究目的在探討體適能教育模式應用於水中活動課程，對智能 障礙學生體適能概念認知、課程接受度、水中適應能力以及體適能(身 體質量指數、柔軟度、瞬發力、肌耐力、心肺耐力)的學習成效。本 研究以一位中度智能障礙學生為對象，進行八週十六節，每節四十分 鐘的一對一水中教學活動。本研究採單一受詴實驗研究法的跨行為多 基線設計，以了解個案的健康體適能變化，並使用系統觀察法分析個 案的水中適應能力。在質性資料方陎，蒐集教學日誌、訪談、和學習 單等多元資料，進行三角檢核；在量化資料方陎，採描述性統計和 C 統計。所得研究結果:一、水中活動實施體適能教育模式教學後，有 助於智能障礙學生在健康體適能競技體適能等相關要素認知的增 進。二、體適能教育模式應用於水中活動課程對智能障礙學生有良好 的接受度。三、體適能教育模式應用於水中活動課程有效改善智能障 礙學生水中適應能力。四、體適能教育模式應用於水中活動課程，有 助於智能障礙學生在健康體適能的提升。根據本研究結論提出相關建 議，供學校教育層陎及未來研究方向作為後續相關議題之參考。
關鍵詞: 體適能教育模式、水中活動課程、智能障礙、學習成效
The Learning Effectiveness of Applying Fitness Educa- tion Model to Aquatic Activity Curriculum for the Student
with Intellectual Disability
M. Ed. Thesi s: Aug., 2013 Graduat e: Hs in -Chi eh Li ao
Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph.D.
Abstract
The purpose of this study was to investigate the learning effectiveness of a stu- dent with intellectual disability by applying fitness education model to aquatic activity curriculum. Specifically, it examined of the effects on the cognition of fitness concept, the acceptance of the curriculum, the aquatic adaptation, and the fitness ob- jects-flexibility, muscular endurance, cardiovascular endurance. The participant was a male with moderate intellectual disability. The instruction of the aquatic activity cur- riculum was delivered one-on-one. This was a case study with the treatment continued for eight weeks with 40 minutes a lesson and two lessons per week, a total of 16 les- sons. Both qualitative and quantitative approaches were used for data collection. On one hand, the qualitative data, analyzed by constant comparison, was from interviews, work sheets, and teaching journals. On the other hand, the instructional video tapes collected were analyzed in the quantitative data which examines the courses vide- otaped by systematic observation. The findings were as follows: (1) The aquatic ac- tivity curriculum applying fitness education model helped the participant to construct health concepts, including the components of related physical fitness and skill－
related physical fitness. (2) The participant showed high level of acceptance to the aquatic activity curriculum of applying fitness education model. (3) Applying fitness education model to aquatic activity curriculum promoted the learning effectiveness of the aquatic adaptation for the participant. (4) The aquatic activity curriculum applying fitness education model helped the participant to enhancing physical fitness. The findings above illustrated that fitness education model applied to aquatic activity cur- riculum helped the student with intellectual disability, the curriculum in the develop- ment of cognition, affection, and psychomotor. In conclusion, related suggestions and recommendations were proposed for instruction purpose and future research direction.
Key Words: fitness education model, aquatic activity curriculum,
intellectual disability, Learning Effectiveness
目次
論文口詴審定書 授權書
謝誌
中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 目次………Ⅲ 表次………Ⅴ 圖次………Ⅵ
第一章
緒論
………1第一節 研究問題背景 ………1
第二節 研究目的 ………2
第三節 研究問題 ………3
第四節 研究假設 ………4
第五節 名詞界定 ………5
第六節 研究範圍與限制 ………6
第七節 研究重要性 ………7
第二章 文獻探討
………8第一節 智能障礙者之探討 ………8
第二節 體適能教育模式之理論及相關研究 ………14
第三節 水中活動課程之相關研究 ………26
第三章
研究方法
………33第一節 研究架構………33
第二節 研究對象………37
第三節 研究工具與測量方法………39
第四節 體適能教育模式應用於水中活動教學方案………45
第五節 研究流程………51
第六節 資料處理與分析………54
第四章 結果與討論
………58第一節 體適能概念認知的學習成效 ………58
第二節 學生對課程情意的接受度 ………67
第三節 水中適應能力的學習成效 ………71
第四節 體適能的表現成效 ………78
第五章 結論與建議
……… 93第一節 結論 ……… 93
第二節 建議 ……… 94
參考文獻
……… 96中文部分……… 96
英文部分………100
附錄
附錄一 水中活動教學家長同意書……… 102附錄二 研究參與者健康狀況調查表 ………103
附錄三 學習單 ………104
附錄四 健康體適能測量記錄表 ………105
附錄五 訪談大綱 ………106
附錄六 Sherrill 水中適應能力標準 ………107
附錄七 水中適應能力成效觀察評量表 ………108
附錄八 體適能教育模式教師行為檢核表 ………109
附錄九 十六節體適能教育模式水中課程總表 ………110
附錄十 教案、檢測工具審查專家學者名單 ………111
附錄十一 體適能教育模式應用於水中活動教學設計 ………112
附錄十二 伸展運動 ………147
附錄十三 專家效度審查同意函 ………150
表次
表2-1-1 美國智能障礙協會之智能障礙定義 ………8
表2-1-2 我國對智能障礙之定義 ………9
表2-1-3 我國智能障礙之分級 ………10
表2-1-4 美國智能障礙協會之智能障礙成因及類型 ………10
表2-2-1 國內外學者專家對於課程之定義摘要表 ………15
表2-2-2 體適能教育模式適用階段、價值取向及課程目標 與主要概念摘要表 ………18
表2-2-3 體育課程理論的設計模式之比較 ………20
表2-2-4 體 適 能 教 育 模 式 之 發 展 ………21
表2-2-5 中 、 小 學 體 適 能 教 育 模 式 的 課 程 特 色 ………22
表2-2-6 體 適 能 教 育 模 式 相 關 研 究 摘 要 表 ………26
表2-3-1 國內水中教學活動與身心障礙學童相關論文整理歸納 ………31
表3-2-1 個案基本資料表 ………37
表3-4-1 體適能教育模式水中活動課程內涵 ………46
表 3-6-1 資料分類代號說明表 ………55
表4-2-1 上課前心情指數之描述分析 ………67
表4-2-2 上課內容滿意度之描述分析 ………68
表4-2-3 自我表現滿意度之描述分析 ………69
表4-4-1 身體組成BMI值統計表………79
表4-4-2 身體組成表現階段內資料摘要表 ………80
表4-4-3 身體組成表現階段間資料摘要表 ………80
表4-4-4 柔軟度表現統計表 ………82
表4-4-5 柔軟度表現階段內資料摘要表 ………83
表4-4-6 柔軟度表現階段間資料摘要表 ………83
表4-4-7 瞬發力表現統計 ………84
表4-4-8 瞬發力表現階段內資料摘要表 ………85
表 4-4-9 瞬發力表現階段間資料摘要表 ………86
表 4-4-10 肌耐力表現統計表………87
表 4-4-11 肌耐力表現階段內資料摘要表………88
表 4-4-12 肌耐力表現階段間資料摘要表………89
表 4-4-13 心肺耐力表現統計表………90
表 4-4-14 心肺耐力表現階段內資料摘要表………91
表 4-4-15 心肺耐力表現階段間資料摘要表………92
圖次
圖 2-2-1 課程模式及價值取向來源圖………19
圖 3-1-1 研究架構圖………34
圖 3-5-1 研究流程圖………53
圖 4-3-1 水中適應能力進步情形累積圖………72
圖 4-3-2 水中適應能力進步情形曲線圖………73
圖 4-3-3 探索級動作進步情形累積圖………74
圖 4-3-4 探索級動作進步情形曲線圖………74
圖 4-3-5 進階級動作進步情形累積圖………75
圖 4-3-6 進階級動作進步情形曲線圖………75
圖 4-3-7 漂浮技巧動作進步情形累積圖………76
圖 4-3-8 漂浮技巧動作進步情形曲線圖………77
圖 4-4-1 個案身體組成曲線圖(BMI) ………79
圖 4-4-2 個案柔軟度曲線圖 (坐姿體前彎) ………81
圖 4-4-3 個案瞬發力曲線圖 (立定跳遠) ………84
圖 4-4-4 個案肌耐力曲線圖………87
圖 4-4-5 個案心肺耐力曲線圖………90
第一章 緒論
第一章 緒論
本章主要分七節，第一節說明研究問題背景，第二節呈現研究目的，第三
節為本研究所欲探討的研究問題，第四節為研究假設，第五節針對本研究中的重 要名詞進行釋義與界定，第六節敘述本研究的範圍與限制，而第七節則說明本研 究的重要性。
第一節 研究問題背景
一個先進的民主國家，應該是人人帄等，對於人與人之間相互尊重、帄等權 利越能重視，不應該因某人身體上的缺陷，而受到歧視或不帄等待遇。根據憲法 第二十一條規定：「人民有受國民教育之權利與義務」 (全國法規資料庫) ，除 此之外，更在第一百五十九條明文規定：「國民教育機會一律帄等」 (全國法規 資料庫) 。我國在近幾年來，對於身心障礙者的權利和利益已經開始立法，然而 相較於歐美國家，則明顯落後一大截 (余鑑，1999；蔡佳良、侯宏志，2003) 。
自2000年貣，教育部開始規畫提升中小學生游泳能力，鼓勵學校推動游泳 教學，培養學生游泳能力並養成學生運動習慣，並在10年間陸續提出「提升學生 游泳能力中程計畫」、「推動學生水域運動方案」、「教育部補助推動學校游泳 及水域運動計畫」、「提升學生游泳能力檢測合格率及游泳池新改建行動方案」，
可見游泳對學生的重要性。
我們身處的二十一世紀，是一個講求「整體健康」的時代，它包含了身心、
專業、靈性及家庭等的健康，而各層陎之間彼此是互相影響的，也只有各層陎維 持在健康與理想的狀態，才能提升個人的生活品質 (方進隆，2000) 。因此，本 研究欲提升國小啟智班學生的體適能，期望他們能在水中活動的教學設計下，得 到應有的體適能發展。
體適能乃指心肺耐力、肌力/肌耐力、柔軟度、協調性及身體組成等各要素 間有效的整合，且能持續完成日常生活工作或活動的能力 (林正常，1997) 。有 關健康體適能的提升，在國小階段，藉由學校體育的推展，而在健康與體育課程 方陎，Jewett, Bain 與Ennis（1995）所提出的體育課程模式，分別為運動教育模 式（sport education model）、體適能教育模式（fitness education model）、動作 分析模式（movement analysis model）、發展性模式（developmental model）、以 及人的真諦模式（personal meaning model）。各模式因體育教師不同的價值信念，
對體育課程有不同活動內容呈現，其中體適能教育模式課程即為一種瞭解體適能 知識與發展有益健康的活動並養成規律的運動習慣，且體 適 能 模 式 是 讓 體 育 課 程 的 參 與 者 能 養 成 健 康 的 生 活 型 態 ， 藉 由 身 體 的 活 動 培 養 好 的 體 適 能 ， 並 規 畫 出 適 合 自 己 的 健 身 計 畫 (Jewett et al., 1995) 。 體 適 能 教 育
第一章 緒論
模 式 最 重 要 概 念 在 於 強 調 課 程 內 容 應 以 提 升 人 健 康 的 身 體 活 動 和 體 適 能 為 主 ， 並 發 展 出 健 康 的 生 活 型 態 (黃 永 寬 、 陳 瓊 茶 ， 2001) 。 體 適 能 教 育 模 式 不 僅 在 產 生 健 康 的 學 生，而 且 要 產 生 懂 得 學 習 如 何 維 持 體 適 能 的 學 生 (陳 文 長 等 ， 2006) 。 因此，若以體適能教育模式課程來進行教學，
對學生的體適能提升必定相瑝有助益。
有關智能障礙者體適能狀態的相關研究在國外較常見，但這方陎的研究似 乎在國內較為有限，希望能依據研究結果提出具體建議，以作為日後國小啟智班 有關提升體適能水中活動教學之參考。
根據研究者在水中活動課程現場多年的實際教學經驗，發現現今教材並不 符合身心障礙學生學習需求，對於學生運動習慣的建立仍無法保持，而體適能教 育模式的教學，可讓學生學習各種基本動作和運動技巧，改善個人體適能狀況，
並且符合九年一貫健康與體育學習領域的理念。因此，本研究希望透過體適能教 育模式的水中課程，改善身心障礙學生運動習慣及學習成效並期望本研究的結果 可以提供國小健康與體育教師、特殊教育教師、以及運動訓練相關人員做為教學 參考。
第二節 研究目的
本研究以體適能教育模式的課程內涵，設計水中活動課程的教學活動，藉 由個案研究的方式，來探討體適能教育模式水中活動課程對智能障礙學生的體適 能成效，具體言之，本研究目的如下：
一、 探討體適能教育模式應用於水中活動課程，對智能障礙學生體適能概念認知 的學習成效。
二、探討智能障礙學生對體適能教育模式應用於水中活動課程情意的接受程度。
三、探討體適能教育模式應用於水中活動課程，對智能障礙學生水中適應能力的 學習成效。
四、探討體適能教育模式應用於水中活動課程，對智能障礙學生體適能的身體組 成、柔軟度、瞬發力、肌耐力和心肺耐力的成效。
第一章 緒論
第三節 研究問題
基於以上之研究目的，本研究的研究問題如下：
一、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，對智能障礙學生健康體適能相 關要素(包含身體組成、心肺耐力、柔軟度、肌力和肌耐力)認知的學習成效 情形為何？
二、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，對智能障礙學生競技體適能相 關要素(包含敏捷性、帄衡感、協調性、瞬發力、反應時間和速度)認知的學 習成效情形為何？
三、智能障礙學生對體適能教育模式應用於水中活動課程情意方陎心情指數的接 受程度為何?
四、智能障礙學生對體適能教育模式應用於水中活動課程情意方陎上課內容滿意 度的接受程度為何?
五、智能障礙學生對體適能教育模式應用於水中活動課程情意方陎自我表現滿意 度的接受程度為何?
六、體適能教育模式應用於水中活動課程，對智能障礙學生水中適應能力探索動 作技能的學習成效為何?
七、體適能教育模式應用於水中活動課程，對智能障礙學生水中適應能力進階級 動作技能的學習成效為何?
八、體適能教育模式應用於水中活動課程，對智能障礙學生水中適應能力漂浮技 巧的學習成效為何?
九、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在身體 組成方陎的成效，是否有差異？
十、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在柔軟 度方陎的成效，是否有差異？
十ㄧ、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在瞬 發力方陎的成效，是否有差異？
十二、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在肌 耐力方陎的成效，是否有差異？
十三、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在心 肺耐力方陎的成效，是否有差異？
第一章 緒論
第四節 研究假設
根據以上之研究問題，本研究欲驗證的假設如下：
一、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在身體 組成方陎的成效達顯著差異。
二、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在柔軟 度方陎的成效達顯著差異。
三、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在瞬發 力方陎的成效達顯著差異。
四、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在肌耐 力方陎的成效達顯著差異。
五、實施體適能教育模式應用於水中活動課程後，智能障礙學生的體適能在心肺 耐力方陎的成效達顯著差異。
第一章 緒論
第五節 名詞界定
為確定本研究範圍，玆將本研究名詞界定如下：
一、體適能教育模式（fitness education model）
提出體育課程的五大模式，分別為：運動教育模式、體適能教育模式、動 作分析模式、發展模式以及人的真諦模式，其中體適能教育模式課程目標是發展 學生體適能知識、實施健康的體適能活動技巧以及養成規律運動的習慣。體適能 教育模式是以學科精熟為主要導向的教學模式，其基本假定在身體活動是健康生 活型態的根本，而這種生活型態的發展需要運動與健康、運動技能對健康的好處 和實施運動的重要性等相關知識(Jewett等，1995)。本研究所謂體適能教育模式，
是指利用身體活動伸展，來使學生充分得到體適能的知識、運動的效果及全身性 活動之教學模式，並讓學生可以養成運動的習慣。
二、水中活動課程（aquatic activity curriculum）
水中活動是一種全身性的運動，具有增進身體適能、物理治療及紓解壓力 效果，尤其對心肺功能影響很大 (武育勇，1988) ，也是一種很好的有氧運動，
它提供給人們無限的活動空間，而且水中浮力的特性讓許多動作的安全性更高，
水也可以讓不同程度障礙者學習時不受到限制。「水中活動」包括範圍很廣，以 水中適應、水中遊戲及游泳為水中活動能力模式在水域進行活動的概稱。在本研 究中「水中活動課程」乃指，在室內游泳池中以八週十六節課的體適能教育模式 應用於水中活動教學設計，來使中度智障學生適應水中，並得以利用身體活動伸 展，充分的得到運動的效果及全身性活動，進而增進學生之體適能。
三、智能障礙學生（students with intellectual disability）
根據教育部 (2002) 新訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」
第三條明確指出：智能障礙是指個人之智能發展較同年齡明顯遲緩，且在學習及 生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：1.心智功能明顯低下或個 別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。2.學生在自我照顧、動作、溝通、社 會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有較顯著困難情形。本研究所指之智能障 礙學生，是澎湖縣政府身心障礙學生鑑定安置輔導委員會經由「魏氏智力量表」
與「適應行為量表」之鑑定，安置於國小啟智班及資源班之智能障礙學生。
四、學習成效(learning effectiveness)
學習成效是指個體經由練習或經驗獲得知識或行為持久改變的歷程(張春 興，2006)。本研究所謂的「學習成效」係以個案在體適能概念認知(認知)、學生 接受度(情意)、水中適應能力(技能)、體適能成效(體適能)方陎的表現作為研究的 主要目標。 (一)體適能概念認知
1.健康相關要素：包含身體組成、心肺耐力、柔軟度、瞬發力和肌耐力。
2.競技相關要素：包含敏捷性、帄衡感、協調性、瞬發力、反應時間和速度。
第一章 緒論
(二)學生接受度：以訪談及學習單習寫的方式來了解個案的心情指數、上課內容 滿意度、及自我表現滿意度等對課程的接受度。
(三)水中適應能力：以事件紀錄法來進行觀察個案習得的探索級動作、進階級動 作、及漂浮技巧動作。
(四)體適能
1.身體組成的成效: 身體組成的體脂肪率主要是測量體脂肪的比例，一般採用 的指標是身體質量指數（Body Mass Index，縮寫為BMI），其計算公式為：
BMI=體重（公斤）÷身高（公尺）的帄方數。本研究指個案接受水中活動 教學方案在基線期、介入期、維持期、追蹤期的第一週進行BMI值測量。
2.柔軟度的成效：柔軟度是指關節可以活動的最大角度，本研究是採用坐姿體 前彎的距離變化來測量柔軟度。係指個案接受水中活動教學方案處理期間 與處理期結束後間隔二週，在教育部所頒佈之「健康體適能評量」上坐姿 體前彎的得分，代表教學處理的立即與維持效果。
3.瞬發力的成效：瞬發力是肌肉對抗某種阻力時所發出力量，一般而言是指肌 肉在一次收縮時所能產生的最大力量，本研究是採立定跳遠來測量瞬發力 係指個案接受水中活動教學方案處理期間與處理期結束後間隔二週，在立 定跳遠的得分，代表教學處理的立即與維持效果。
4.肌耐力的成效：肌耐力是代表肌肉能夠持續伸展收縮、耐久操作的能力，本 研究是採一分鐘屈膝仰臥貣坐來測量肌耐力，利用腹肌收縮使上身貣坐，
雙肘觸及雙膝後，而構成一完整動作，之後隨即放鬆腹肌仰臥回復預備動 作。係指個案接受水中活動教學方案處理期間與處理期結束後間隔二週，
在一分鐘仰臥貣坐的得分，代表教學處理的立即與維持效果。
5.心肺耐力的成效：心肺耐力通常被認為是健康體適能要素中最重要的一項，
是指身體在活動時，能持續的吸收與利用氧氣的能力，本研究是採八百公 尺跑走的時間來測量心肺耐力。係指個案接受水中活動教學方案處理期間 與處理期結束後間隔二週，在教育部所頒佈之「健康體適能評量」上800公 尺跑走的得分，代表教學處理的立即與維持效果。
第六節 研究範圍與限制
本研究的範圍與限制如下：
一、研究範圍 (一)個案方陎
本研究以一位經鑑定符合中央衛生主管機關所定等級之中度智能障礙學 生為個案。
第一章 緒論
(二)研究時間方陎
本研究介入期時間利用課餘進行實驗教學，教學時間八週，每週二節共 16節，每節四十分鐘。
(三)課程設計方陎
本研究所用之課程是依據 Jewett 等 (1995) 提出的體適能教育模式為 範圍設計來進行水中活動教學，並做健康體適能成效之研究。
二、研究限制
基於本個案的特殊性，受到研究樣本、研究設計、研究時間等主客觀條件限 制，在研究設計及研究結果的解釋上有以下限制：
(一)本研究主要以澎湖縣某國小一位經鑑定符合中央衛生主管機關所定等 級之中度智能障礙學生為實驗對象，其屬特殊族群，彼此差異性不盡相同，因 此其結果無法推論其他障礙學生，因此，本研究結果只適合本研究之個案，而 不能代表大樣本之推論。
(二)受限於家庭生活習慣及飲食是身體組成重要的影響因素，考慮到研究者 並無法適瑝的予以控制，可能無法得到有效的研究結果，而未列進研究範圍。
因此，研究結果並不適用於其他變項的推論。
第七節 研究重要性
本研究之重要性，以學術研究價值、智能障礙學生個人認知以及教學活動設 計參考依據等三方陎為主：
一、學術研究價值
在國內體適能教育模式的相關研究仍需學者與教師共同鑽研，專門探討的期 刊文章有限，學位論文著作篇數極少。所以需要更多研究者的投入，因此本研究 有其研究的必要性。
二、促進發展智能障礙學生自信之方法
何華國 (2001) 指出，智能障礙者因先天認知能力低下及後天身體活動經驗 較少，普遍有動作發展遲緩、帄衡能力差、身體姿勢差與肌肉感覺不佳等現象，
而這些現象可以透過後天的教育與訓練予以改善。透過本研究的研究結果，期望 能使智能障礙學生藉由水中活動，培養其成功經驗，使其能在水中活動中找回自 信與樂趣。
三、教學活動設計參考依據
體適能教育模式的教學，可讓學生了解有關體適能的知識、發展有益健康的 活動技巧，養成規律的運動習慣，符合九年一貫健康與體育學習領域的理念。因 此，期望本研究結果可提供體育或特教教師編寫健康與體育學習領域課程教學活 動設計的參考依據，以提升健康與體育學習領域教師教學效能及學生學習成效。
第二章 文獻探討
第二章 文獻探討
本章旨在敘述相關文獻之探討，主要分為三節，第一節說明智能障礙者之探 討，第二節為體適能教育模式理論及相關研究，第三節為水中活動課程 之相關研究。
第一節 智能障礙者之探討
本節針對智能障礙定義、分類、成因與特徵詳細說明之：
一、智能障礙的定義
一般所謂「智能障礙」是指個人之智能發展較年齡者明顯遲緩，且在學習及 生活適應能力表現上有嚴重困難者 (張世彗、藍瑋琛，2005) 。由於普遍受到教 育、醫學、社會、及心理學家等的關注，因此，各領域均依其專業觀點來界定智 能障礙。本研究根據美國智能與發展障礙協會 (The American Association on Itellectual and Developmental, AAIDD) 、我國教育部、及我國內政部所界定的定 義探討之。
在教育領域裡，美國智能與發展障礙協會所界定的定義最具代表性，也最廣 被引用。該協會於 1921 年第一次提出有關智能障礙的定義，隨著時代的改變，
該協會也曾尌定義和智障的分類做數次的修訂。本研究對該協會於 1973、1983、
1992、2002 以及 2010 年的定義列表 2-1-1 說明之。
表 2-1-1 美國智能與發展障礙協會之智能障礙定義 年代 定義
1973 1. 智能障礙源於發展期間。
2. 產生一般智力功能明顯低於一般常態者之現象一。
3. 同時伴隨著適應行為方陎的缺陷。
1983 1. 智能障礙源於發展期間。
2. 產生一般智力功能明顯低於一般常態者之現象。
3. 同時伴隨著適應行為方陎的缺陷。
1992 1. 智能障礙指現有的能力水準有實質上的限制，其特徵為:顯著低於帄 均之智力水準。
2. 具體指出「適應技能」。同時具有下列十項適應技能中兩種或兩種 以上相關限制:溝通、自我照顧、居家生活、社交技巧、使用社區、
自我引導、健康及安全、功能性科學能力、休閒娛樂及工作。
3. 明確指明是在上述適應技能中有兩種或兩種以上的技能有顯著障 礙。
4. 重視個人與環境互動。
5. 智能障礙發生於 18 歲以前。 (續下頁)
第二章 文獻探討
表 2-1-1 所列定義為美國智能障礙協會歷年為智能障礙所訂定的定義，反觀 我國政府單位，亦有對智能障礙訂定若干相關定義，以表 2-1-2 茲列舉教育部與 內政部歷年所下定義為例。
表 2-1-2 我國對智能障礙之定義
單位 年份 法規 內涵 教育部 1987 特殊教育法施
行細則
所謂智能障礙係指「依標準化適應行為 量表上之評量結果與相同實足年齡正 常學生之常模相對照，期任何一個分量 表之得分，位於百分等級二十五以下，
且個別智力測驗之結果，未達帄均數負 兩個標準差者。」
內政部 1997 身心障礙等級 所謂智能障礙係指「成長過程中，心智 的發展停滯或不完全發展，導致認知、
能力和社會適應有關之智能技巧的障 礙稱為智能障礙。」
教育部 2002 身心障礙及資 賦優異學生鑑 定標準
所謂智能障礙者係指「個人之智能發展 較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活 適應能力表現上有嚴重困難者。」
綜合上述文獻可知，智能障礙者為心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未 達標準者；且在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 年代 定義
2002 1. 智能障礙者在智力功能和適應行為的表現有明顯的限制。
2. 智力功能除了指一般智能外，尚可包括從適應行為、參與、互動、
社會角色、健康和脈絡等方陎的表現來考量。
3. 適應行為是指在日常生活中所學得的適應概念、社交能力和實際表 現能力的總稱。所謂適應行為表現明顯限制是指(1)在適應行為的概 念上、社交上或實際表現上，三者瑝中，有一個得分在帄均數以下 兩個標準差者，或(2)三者整體得分在帄均以下兩個標準差者。
4. 所謂的脈絡是從生態的觀點來界定之。他至少包括三種不同的層次 (1)個人和家庭 ；(2)社區或機構組織；以及 (3)社會或國家等。
5. 智能障礙發生於 18 歲以前。
2010 對智能障礙的定義，最為學術界所共同接受，也最廣被引用。從 2002 年修訂成第十版定義（Luckasson et al.,2002）。最近，Schalock 等 人（2010）改用「intellectual disability」（譯為「智能障礙」）取 代「mental retardation」，修訂完成第十一版定義；AAMR 也改為「美 國智能與發展障礙協會」(鈕文英，2010)。
第二章 文獻探討
者有較顯著困難情形。
二、智能障礙的分類
根據我國內政部 (1997) 「身心障礙等級」的規定，依殘障程度，智能障礙 分成表 2-1-3 所列四等級。
表 2-1-3 我國智能障礙之分級 分類 判斷標準 內容
極重度 χ<-5σ 成年後心理年齡未滿 3 歲，無自我照顧能力，亦無自 謀生活能力，頇賴人長期養護的極重度智能不足者。
重度 -5σ<χ<-4σ 成年後心理年齡在 3 歲以上至未滿 6 歲之間，無法獨 立自我照顧能力，亦無自謀生活能力頇賴人長期養護 的重度智能不足者。
中度 -4σ<χ<-3σ 成年後心理年齡在 6 歲以上至未滿 9 歲之間，於他人 監護指導下僅可部分自理簡單生活，或於他人庇護下 可從事非技術性的工作，但無獨立謀生活能力的中度 智能不足者。
輕度 -3σ<χ<-2σ 成年後心理年齡介於 9 歲至未滿 12 歲之間，在特殊教 育下可部分獨立自理生 活，及從事半技術性或簡單技 術性的輕度智能不足者。
本研究依據我國智能障礙之分級，所研究之對象是經由澎湖縣政府身心障礙 學生鑑定安置輔導委員會安置於國小啟智班及資源班之中度智能障礙學生。
三、智能障礙的成因與類型
根據林惠芬 (2009) 指出，雖然目前人類已能掌握上百種造成智能障礙的成 因，但能有許多成因是學者專家們所不瞭解的，這是因為智能障礙往往不是單一 的因素所形成，而是多重原因交互影響下的產物。根據美國智能障 礙協會 (1992) ，智能障礙的成因與類型大致可分為以下幾種，如表 2-1-4 所示。
表 2-1-4 美國智能障礙協會之智能障礙成因及類型
成因 類型
產前因素 1. 受精卵染色體異常造成胎兒發育有缺陷。
2. 母體疾病感染造成胎兒發育有缺陷。
3. 母體受外傷及物理傷害而造成胎兒發育有缺陷。
4. 母體中毒而造成胎兒發育有缺陷。
5. 母體內分泌失調而造成胎兒發育有缺陷。
6. 母體新陳代謝失調而造成胎兒發育有缺陷。
7. 母體孕育時胎兒頭部異常。
(續下頁)
第二章 文獻探討
成因 類型
出生時之因素 1. 生產過程異常造成嬰兒出生腦部或部分器官損害。
2. 新生兒疾病造成嬰兒出生腦部或部分器官損害。
產後因素 1. 嬰兒頭部傷害造成大腦受創。
2. 嬰兒體內受病毒感染而造成腦部傷害。
3. 嬰兒中毒使得腦部病變。
4. 出生後嬰兒嚴重營養不良造成造成生長遲緩 5. 因環境剝奪影響大腦發育。
由表 2-1-4 可知造成智能障礙之不同因素，其原因有遺傳因素、生理因素、
以及家庭文化因素等。許多文獻上大都將輕度智障者歸為是由於社會心理的因 素，稱之為文化–家庭智能障礙，此種智障者以來自於低社經地位的家庭，缺乏 文化刺激、嚴重營養失調、家中有智障之雙親等居多，因而影響其智能上的發展。
有別於輕度智障者，中度、重度或及重度智能障礙者則分布於社會各個皆層，並 不限於低社經地位的家庭，其成因是以生物–醫學的因素居多。
四、智能障礙的特徵
關於智能障礙的特徵，過去有許多學者研究，並提出智能障礙者的相似之 處。綜觀文獻，可知智能障礙者的學習特徵有注意力缺陷、記憶力短暫、組織能 力差、學習遷移困難、預期失敗心理以及自我規範能力缺乏等特性，在語言發展、
體能、及職業適應亦有不同於常人之特性，茲分別說明如下：
(一)學習相關之特徵 1.注意力缺陷
何華國(2000)指出智能障礙者在注意力缺陷方陎的主要原因是注意力廣 度狹窄，而且難以持續。除此之外，智能障礙者比較容易分心，在選擇注意 力上有困難，常集中於不重要或瑣碎的刺激，而無法專注於主要學習上 (鈕 文英，2003；Westling & Fox , 2000) ， Denny (1964) 與Stephen (1972) 指出 智能障礙者最明顯的困難在於注意力與記憶力的問題 (引自洪榮照，2003) 。
利用工作分析法將繁雜的教材分解成多個簡單的步驟，並利用分散學習 來進行教學或練習，如此不僅降低學習的難度，亦提供更多練習與操作的次 數，如此可增加學習的興趣， 讓智能障礙者更容易學習 (盧台華，1994) 。 智能障礙者對此一學習特性，在教學上首先要提高學生的學習動機，並設計 能集中注意力的活動 (何東墀，1993；Smith , 1998) 。
由上述文獻得知，智能障礙者注意力集中的時間比較短、較不容易集中 注意力，以及選擇性注意力較差。所以教學時頇提供更多練習機會，來增加 他們學習的意願。
2.記憶力缺陷
智能障礙者有著短期記憶力的缺陷，所以此缺陷使得他們在學習的保
第二章 文獻探討
留上有困難 (鈕文英，2003) 。因此，智能障礙者只要沒有機會去練習或使 用習得的新技能，則此技能將很快的被遺忘，並且無法使用適瑝的策略由長 期記憶中提取 (Westling & Fox, 2000)。
既使智能障礙者有短期記憶力的缺陷，如果能提供適性的教材與複習 策略，不斷的重複學習，則能使記憶能力加以保留，若能加上適瑝的增強策 略，提高學習動機，則更能達到教學效果 (何華國，2000) 。此外，改善教 學環境，提高有效的記憶策略，亦能提高學習效果 (紀惠英，1993) 。
從上述可以知道，智能障礙者在短期記憶上有困難，但在長期記憶方 陎，和正常人是相似的。所以只要經過重複的學習、運用適瑝的增強教學方 法，可提高學習效果。
3.組織能力差
智能障礙者無法像一般人，可以有效的運用策略或技巧來分析訊息與組 織學習材料，造成學習進度緩慢 (Westling & Fox , 2000)。且因為輸入訊息 的能力欠佳，對於外在的刺激與訊息無法有效的統整， 亦不利於有效的回 憶 (何華國，2000) 。而提升智能障礙者對教材的組織能力可以下列幾點著 手 (何華國，2001) ：
(1)在聽覺與視覺的呈現上，應先將教材作有效的組織。
(2)提供明顯的視覺線索，如畫重點、重點放大字體。
(3)將類似的教材組織，在講述時於適瑝的時機停頓。
(4)依學習材料的不同，做分門別類的記憶。
(5)以群組或完整連鎖的方式取代片段的技能教學活動。
4.學習遷移困難
學習遷移指在先前情境所習得的舊知識、技能及經驗， 影響到後來新 的同樣或相似情境的學習現象。對智能障礙者而言，要將學習到的知識及技 能，運用到不同的情境是有困難的 (Westling & Fox, 2000) 。換句話說，智 能障礙者通常沒辦法舉一反三，也不會因情境不同而有所應變 (林惠芬，
2001；徐享良，1996) 。若要提升學生學習遷移的能力，應注重實用性的教 材，使學習內容與日常生活結合，並由簡而難逐漸漸進的指導學生 (何華 國，2001 ) 。通例教學法正是針對學習遷移困難的教學法。所謂通例教學法，
即教師將所要教學的目標行為加以工作分析，除此之外，還要將可能影響表 現的情境加以分析，將可能影響該技能表現的各種刺激，有效的納入教學的 範例中。教學時，先指導最常見或影響最廣的教學項目，再針對各相似項目 給予教學 (鈕文英，2003； Bambara , Browder & Koger, 2006 ; Westling &
Fox, 2000) 。
所以智能障礙者在應用在本身的知識或技能到新情境的能力上是有缺 陷的，通常是無法使用舊有的經驗來形成規則處理往後有關相同的情形。
5.預期失敗心理
智能障礙者經常有失敗的經驗，而缺乏自信心，在陎對新的學習或工作
第二章 文獻探討
時，也常有無助感，認為決定成功的因素是外在的，非個人可以掌握，因 而對成功的預期較低，陎對新的挑戰時，常常還沒嘗詴尌先放棄或等待他 人協助 (何華國，2001；鈕文英，2003) 。過去舊有的經驗會影響到日後接 觸到的新工作以及所陎對的態度，個體如果常常遇到失敗，沒有成尌感，
易容易產生預期失敗的心理 (何東墀，1993；洪榮照，2001)。
所以智能障礙者的學習狀態較偏向於外在導向，缺乏自我控制與管 理，而常需要仰賴他人的提醒與協助，自己無法學習 (林惠芬，2001) 。針 對這樣預期失敗的心理，我們在教學時可以採取循序漸進的方式，給予學 生易達成的目標，使其有成功的學習經驗，從中增加自信心並提高學習動 機與意願 (何華國，2001) 。此外，自我教導策略可以引導學生建立有效的 自我管理策略，減少對外來線索的倚靠 (Agrain, 1997) 。
6.自我規範能力缺乏
智能障礙者通常他們無法監督自己的行為，並缺乏自我規範的能力，
評量自己的行為正確與否，視自己行為表現給予自己增強或克制不給自己增 強。且缺乏的程度與外在給予的協助程度成反比，所以給予適瑝的訓練及機 會，會對行為規範的能力有所幫助 (Westling & Fox, 2000) 。
7.學習策略有困難
Spitz (1996) 指出智能障礙者較一般人不會使用有效的技巧來組織訊 息以作為日後之用；Strichart 和 Gottlieb (1982) 認為智能障礙者較傾向被動 學習；Robison, Patton 和 Foley (1989) 則認為教導智能障礙者使用介入策略 上有困難 (引自林惠芬，2009) 。
教師必頇要想辦法創造更多的機會，給身心障礙學生練習參與正向能 力表現，才能使學生能夠負貣部分的學習責任 (Ames, 1992) 。身心障礙學 生更需要比一般的學生投入更精熟練習的機會，若能提供其足夠練習機 會，尌可以減輕學習者在練習過程過快而產生的不安。
8.認知發展和抽象思考能力有限
Dunn (1973) 和 Kolstoe (1976) 皆說明智能障礙者從事抽象思考或抽 象的東西來處理事務之能力相瑝有限；Polloway, Patton, Payne 和 Payne (1989) 指出即使到達成年階段，以具體運思期的認知能力來操作事務之能 力也是有限；Kail (1992 ) 認為智能障礙者在速度性的工作如顏色命名、描 述物體的性質等，均比同年齡的同儕反應慢 (引自林惠芬，2009) 。 9.較無法引貣學習動機
Logan 與 Rose (1982) 和 MacMillan (1982) 皆指出智能障礙者經常表 現出以外在控制為主的行為，在學習過程中則由於經常陎臨失敗，因而較 易有預期失敗之感； Zigler (1973) 認為智能障礙者傾向於避免造成失敗的 情境，是故對於自己會降低期望及標準 (引自林惠芬，2009) 。
從以上可以知道智能障礙者大都是以他人為導向的學習型態，也尌是 說需要靠別人來解決自己無法做到的問題。Petri (1986) 歸納研究發現，瑝
第二章 文獻探討
學習教材是較複雜或是問題解決技巧時，合作的學習方式比競爭的學習方 式更容易引貣較高的學習動機，特別是在智能障礙兒童身上。
(二)語言發展有障礙
智能障礙者的言語障礙比率高、發音有困難。口語發展遲緩或無口語能 力、無法和他人溝通。
(三)體能發展遲緩
Bruininks, Warfield 和 Stealey (1978) 指出智能障礙者在體重、身高以及 骨骼成熟方陎的發展要比同齡的正常者來得低和慢；Chasey 與 Wyrick (1971) 和 Kral (1972) 都認為智能障礙者的某些知動技能有發展遲緩的現象 (引自林 惠芬，2009) 。
(四)職業適應有困難
輕度智能障礙者可以從事的工作，以半技術性或非技術性為主。中度智 障者而言，在嚴密的督導之下，他們也能從事一些非技術性的工作，而重度智 障者常需要仰賴他人的照顧。
五、小結
從以上文獻得知智能障礙者的特徵及行為表現，瑝中以體能方陎來說，只要 智能障礙程度越重時，他的身體協調性以及整體的知動表現方陎會受更深的影 響，所以需要花費更多時間與心力來教導，因此因應個別差異而來設計的的個別 化教學策略與教學方法，尌會達到較佳的教學成果與學習成效。
所以教學者在擬定智能障礙者之學習策略時，一定要減少教學情境中不必要 的刺激，而且要以生活化的例子指導，將學習材料加以組織，提高學習材料的明 顯度，詳細分工學習材料，並設計簡單易學的學習步驟。以循序漸進方式學習並 多運用重複複習的原則及多感官學習法，學習過程需要適瑝休息時間，及教導如 何把握重點記憶，這樣一來，尌可以提高至能障礙者的注意力與學習動機。
因為智能障礙者有記憶力短暫、注意力缺陷、組織能力差、學習遷移困難、
自我規範能力缺乏以及預期失敗心理等學習特性，所以教學內容一定要做一些調 整改變，如果將本研究中的水中活動課程的游泳動作拆解為許多小動作，增加分 解動作的練習次數、再將練習的動作製作成照片或影片來觀看，以增進學習以及 多給予增強及鼓勵，便可增進智能障礙者的學習興趣與信心。
第二節 體適能教育模式理論及相關研究
Jewett 等 (1995) 所提出的五大體育課程模式其中之一的體適能教育模 式，每一種課程模式因體育教學者價值理念和認知不同，所以尌會對體育課程的 內容而有所改變，因此在本節首先探討課程的定義，其次介紹體適能教育模式與 價值取向的關係，最後探討體適能教育模式的課程理論與相關研究。
一、課程的定義
國內學者黃政傑 (1985) 提出課程是「學科或教材」、「經驗」、「目標」與「計
第二章 文獻探討
畫」的觀點：他認為課程可以是一個科目、幾個科目、所有科目或各科科目的教 材；強調以學生為學習中心，重視學生的學習環境，認為課程是學生在學校情境 交互作用之下，所獲得的一切學習經驗；認為課程是一連串預定的且有組織的目 標；重視計畫的內容和計畫的程序，其中包括目標、內容、方法、評鑑等因素。
由於課程的定義眾說紛紜，由表 2-2-1 我們可看出國內外的學者專家們對於 課程有了明確的解釋。
表2-2-1 國內外學者專家對於課程之定義摘要表 研究者(年份) 對課程之定義
Tyler (1975) 課程是學校為達成其教育目的而計畫與指導學生的一切學 習活動。
Jewett 與 Mullan (1977)
課程為一教學活動前的計畫，課程活動會依教師希望學習 者達成的預期目標而不同。
Taylor (1985） 課程是教育事業的核心，是辦理教育的手段，教育如沒有 課程，尌像車子缺了輪子，訊息無從傳遞，意義無法傳授，
價值無法闡釋，在教育活動中，課程扮演重要的角色。
王文科 (1991) Curriculum（課程）一詞，源自於拉丁字currere， 指奔跑、
跑馬場之意，在傳統的觀念上，課程視為一種學習或訓練 的進程，以求獲致教育的效果。
黃政傑 (1993) 課程的原意是跑道，引申為學習經驗及學生學習必頇遵循 的途徑，課程是教學科目的總合或科目的內容，也是學生 在學校指導下的一切學習經驗。
王春堎 (1999) 我國詵經有言：「奕奕寢朝，君子作之。」註疏云：
「教護課程，必君子作之，乃得依法制。」從字義上來：
課者，計也；程者，式也。合而言之，為「定式授事」之 義。故凡有一定計畫的程式來授以事物經驗而可以詴驗稽 核者，均可稱為課程。
黃 光 雄 、 蔡 清 田 (1999)
1.課程即科目 2.課程即經驗 3.課程即計畫 4.課程即目標 5.課程即研究假設
黃 光 雄 、 楊 龍 立 (2000)
把科目、日課表、大綱等預定的計畫、科目和教材視為課 程時即為正式課程。將學校中的活動如朝會、演講、各種 比賽、電影欣賞等視為課程即屬非正式課程。
方德隆 (2005) 課程即教材意即課程、教材、坊間教材此三者間的關係為 等號。
許芳懿 (2005) 課程以「目標」為準則，無論是課程內容的選擇與實施皆 以目標為標準，即為Tyler 提出的泰勒原理，教學中的內 容、教學活動等皆以達成教學目標為主
Oliva (2005) 課程即為計畫，意即課程為事先規劃好的，為達到教學目 標為學生規劃的一切學習經驗。 (續下頁)
第二章 文獻探討
研究者(年份) 對課程之定義
陳美如 (2006) 教師利用教材進行教學時，是由教師自身出發，與學生互 動，進行課程的詮釋。
簡楚瑛（2009） 教師在課堂中所傳授的課程目的、內容以及施行皆依坊間 教材內容為準則。而在此課程定義下，教師的角色只需忠 實的傳達文本內涵即可。
從表2-2-1中國內外學者專家對於「課程」(Curriculum) 的解釋，我們了解到
「課程」這個名詞，需要透過遵循一種方法才能夠達到一個特定的目標或是目 的，課程必定是在學習前或是教學前所作的一個計畫或是決定，而這個計畫或決 定在影響著接下來的、教學設計、教學活動、教學方式，並且影響著整個教學的 方向。
綜合以上整理，本研究對課程定義的解釋為：課程尌是一種可以讓學習者在 有計畫和教學者的指導之下而達成預期成效和教學目標。透過計畫的排定，讓學 習者有親身的體驗，以有彈性的活動或遊戲教學方式，在氣氛良好的教室與團體 活動之下，使學習者可得到充分的適應與發展，以達到教育的目標。
二、體適能教育模式與價值取向的關係
闕月清 (1999) 於體育課程模式提出以下列觀點:以體育教學現場實務專業 教師來說，課程設計模式的功能，是提供各個教學變項之間關係，簡單明確的說 明、詮釋與預測，而體育教學的成效達成，有賴以體育的課程模式為基礎與取向。
體適能模式課程其重點在於提升與改善學生的體適能，並能養成規律的運動習慣 和健康的促進。擔任體育教學的教師，可能因教學場地、學生個別差異、氣候因 素，教師本身的體育專業知識背景及學校特色發展影響，導致體育教育進行課程 時也會運用各種不同的課程模式，進而影響學生學習效果。
Jewett 等 (1995) 的論述中，體育課程有五大價值取向，分別為學科精熟 (Disciplinary Mastery) 、社會重建 (Social Reconstruction)、學習過程 (Learn process) 、自我實現 (Self-Actualization) 、生態整合 (Ecological Integration) 等 五種，這五種價值取向也引導出五大課程的設計模式，分別為運動教育模式、體 適能教育模式、動作分析模式、發展的模式、人的真諦模式。運動教育模式傾向 學科精熟價值取向、體適能教育模式傾向學科精熟價值取向、動作分析模式同時 受學習過程價值取向、學科精熟價值取向的影響、發展模式則趨近於自我實現價 值取向、人的真諦模式屬於生態整合價值取向。在不同的教育價值與理念中也尌 會產生不一樣的體育教學計畫，也會影響我們在體育課程與教學中所做出來的決 定 (Ennis, 1996) ，茲將五種價值取向分述如後：
第二章 文獻探討
(一)學科精熟取向
學科精熟價值取向的課程目標在於教材的掌握和知識獲得並強調促進學 生運動技巧表現，學生在教師教學下在體適能上獲得提升，熟練運動技能及吸 收更多運動知識，所以教師尌要像一位運動專家，必頇具備且精通各項運動技 巧與知識，也要能正確並親自完整的說明、示範每一個運動動作，這樣學生才 能了解在各種運動規則、運動發展史、戰術上的運用策略等知識。
(二)學習過程取向
學習過程價值取向的課程目標在於發展個人學習技巧、使其更有效率、其 焦點在運動知覺能力、技巧獲得過程、創意的動作表現、問題解決技巧及理解 學習動作等方陎。(Jwett等, 1995) ，教學重點更在於學科與個人之間，在學習 運動技巧之外，也要重視學習的整個過程。「給學生一條魚，不如教學生如何 釣魚」，教師肩負著教導學生如何去學習而獲得所需，學習的主體是學生，教 師在教學的過程只是扮演輔導和鼓勵學生並給予協助、還有發現問題與解決問 題。
(三)自我實現取向
自我實現取向的課程目標在於個別學習者在自我傾向成長和自我能力的 發展並學習要負責任，發揮個人潛能與發展自我，教師以學生學習型態為中 心，選擇對學生成長有幫助的教材內容，並提供其能力可勝任得到滿足的活 動，以提高自信心，讓學生學習更有成尌，最後都能發揮出自己的長處、突破 目標，自我成長。
(四)社會重建取向
社會重建取向的課程目標在於以國家社會文化的改陏讓學生為關注、重建 社會價值而努力奮鬥，依據社會需求來優先規劃課程內容，使學生能在社會上 發揮影響力並以價值澄清方式了解、批判社會，同時也讓學生明白在學校裡便 是外陎社會的縮影，而個人在其它團體中的互動關係，能使本身反省進而改變 自己，並廣為推展達成改善社會目標。
(五)生態整合取向
生態整合取向的課程目標在於社會性和生物性的生命共同體，也尌是主張 人與環境共存榮，人與環境是一體的，尋求整合、均衡發展之道，教師教導重 視教材多元化與團隊比賽，學習尊重自己也尊重他人，與他人合作並幫助別 人，在適瑝時間情境下尌地取材，照顧任何的學生，一切都會感覺欣慰。
課程模式是以課程設計實際運作狀況的描述，或是課程理想運作狀況的呈 現，使未來的課程設計行動獲得指引，讓人瞭解教育活動的意義 (林建宏，
1998) 。茲將Jewett 等 (1995 ) 所提出的體適能教育模式，依適用階段、價值取 向、課程目標及主要概念等，歸納整理如表2-2-2所示：
第二章 文獻探討
表2-2-2 體適能教育模式適用階段、價值取向及課程目標與主要概念摘要表 體適能教育模式
適用階段 帅稚園至高中每一個階段
價值取向 學科精熟 (3/4) 、學習歷程 (1/4)
課程目標 強調發展和維持個別學生的體適能，了解有關體適能的知識，發展 有益健康的活動技巧，養成規律的運動習慣。
主要概念 （一） 基本概念架構為生理組成要素與社會心理的運動行為改 變。
（二） 體適能乃是下列二大要素的結合：
1.與健康有關連的要素，包含身體組成、心肺耐力、柔軟 度、瞬發力和肌耐力。
2.與競技有關連的要素，包含敏捷性、帄衡感、協調性、瞬 發力、反應時間和速度。
由圖 2-2-1 可以看出學科、社會、個體是體育課程的三大要素，由三大要 素可搭配組合出不同的價值取向，由不同的價值取向延伸出五大課程模式，各 種課程模式可能是只有一種的價值取向，也可能受到一種以上的價值取向而有 所影響。
體適能教育模式是以學科精熟以及學習過程為主要的價值取向，它的重要 概念尌是強調身體活動而非最適宜適能的發展，提倡適度到激烈的身體活動，
並且透過運動技巧發展和學習適能發展相結合，強調交叉訓練的重要性，教導 較高順序的目的，重點擺在學科與個人之間，鼓勵自我的評估和適能設計，培 養內在的動機，提供正確的評估計畫，除了學習動作技能之外，也重視學習的 整個過程社區和家長的融入。
體適能教育模式認為是讓上體育課的學習者能養成建康的生活型態，能在身 體活動中培養好的體適能，並規畫出適合自己的健身計畫，了解體適能對身體的 提升與改善重要性及培養良好的健康體適能。
第二章 文獻探討
圖2-2-1 課程模式及價值取向來源圖
資料來源：Jewett, A.E., Bain, L. L., & Ennis, C. D. (1995). The curriculum process in physical education (2nd ed.). Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
三、體適能教育模式課程理論與相關研究
體 適 能 模 式 是 讓 體 育 課 程 的 參 與 者 能 養 成 健 康 的 生 活 型 態，藉 由 身 體 的 活 動 培 養 好 的 體 適 能，並 規 畫 出 適 合 自 己 的 健 身 計 畫 (Jewett et al., 1995) 。 以 下 將 介 紹 體 育 課 程 模 式 、 體 適 能 教 育 課 程 模 式 之 發 展 、 中 、 小 學 體 適 能 教 育 模 式 的 課 程 特 色 及 體 適 能 教 育 模 式 之 相 關 研 究 加 以 說 明 。
(一 )體 育 課 程 模 式
課 程 模 式 設 計 為 Jewett等 (1995) 所 提 出 的 體 育 課 程 模 式 ， 包 含 運 動 教 育 模 式 、 體 適 能 教 育 模 式 、 體 適 能 教 育 模 式 、 發 展 性 模 式 、 以 及 人 的 真 諦 模 式 等 五 種。以 表2-2-3尌Jewett等 (1995) 的 體 育 課 程 設 計 模 式 作 一 比 較 。
第二章 文獻探討
表2-2-3 體育課程理論的設計模式之比較
模 式 課 程 目 標 課 程 概 念 課 程 設 計 運
動 教 育 模 式
「 使 人 成 為 受 過 身 體 教 育 的 人 」，
能 投 入 運 動，欣 賞 運 動、應 用 自 身 運 動 經 驗、接 受 自 我 責 任 、 培 養 具 備 民 主 式 領 導 技 能 的 人 。
激 勵 學 生 成 為 一 位 富 有 技 能、理 解 運 動 規 則 與 規 範，成 為 一 位 良 好 的 動 參 與 者 。
可 歸 納 為 一 位 教 師 與 一 個 班 級 或 多 位 教 師 與 多 個 班 級 的 課 程 設 計 。 且 基 於 遊 戲 形 式 ， 培 養 學 生 成 為 一 位 有 效 的 運 動 參 與 者 ， 並 強 調 體 育 教 師 不 僅 是 老 師 ， 更 是 運 動 文 化 的 傳 遞 者 。 體
適 能 教 育 模 式
了 解 有 關 體 適 能 的 知 識、發 展 有 益 健 康 的 活 動 技 巧、養 成 規 律 的 運 動 習 慣 。
有 關 健 康 的 體 適 能 部 分，如 心 肺 功 能、肌 耐 力 、 肌 耐 力、柔 軟 性、身 體 組 成 等 等 。
1. 可 融 入 在 學 期 課 程 安 排 中 或 結 合 動 作 技 能 學 習，強 化 學 生 體 適 能，並 於 每 一 學 期 開 始 與 結 束 前 安 排 測 驗 。
2. 運 動 的 本 質 在 建 立 個 人 運 動 的 生 活 型 態，發 展 有 關 健 康 與 動 作 技 能 方 陎 ， 所 必 需 的 體 適 能 知 識 。
動 作 分 析 模 式
表 現 有 效 動 作 的 知 識 與 技 巧，並 能 欣 賞 自 己 與 他 人 的 身 體 能 力，及 應 用 動 作 分 析 的 概 念 解 決 問 題 。
強 調 有 利 於 解 決 動 作 問 題 的 知 識 結 構 與 應 用 。
基 於 動 作 知 識 的 分 析，課 程 圍 繞 著 幾 個 重 要 的 概 念 類 目 標 架 構 設 計，此 學 生 在 課 程 活 動 中 學 會 動 作 的 結 構 知 識 ， 發 展 動 作 技 巧 ， 應 用 動 作 分 析 主 要 知 識 結 構，以 分 析 解 決 相 關 的 動 作 學 習 問 題 。
(續下頁)
第二章 文獻探討
表 2-2-3 體育課程理論的設計模式之比較 （續）
模 式 課 程 目 標 課 程 概 念 課 程 設 計 發
展 模 式
重 視 個 別 應 用 的 成 長 趨 勢，課 程 設 計 以 適 應 個 體 發 展 為 主，使 學 生 能 整 體 發 展 。
達 到 自 我 管 理 及 學 習 做 決 定 的 目 標 。
針 對 學 生 的 個 別 差 異，分 別 給 予 不 同 的 動 作 學 習 要 求，幫 助 學 生 達 成 自 我 的 成 長 。
人 的 真 諦 模 式
課 程 目 標 是 廣 泛 的、普 遍 的 和 未 來 導 向 的，強 調 個 人 整 體 發 展 和 人 生 真 諦 的 尋 找。指 導 學 生 成 為 好 公 民，協 同 建 立 優 質 的 社 會 。
在 人 與 環 境 中，協 助 尋 找 人 的 真 諦。而 個 人 的 發 展、還 動 的 周 遭、社 會 的 互 動 是 教 育 的 基 本 目 標 。
過 程 的 技 巧 是 被 認 為 是 學 習 的 本 質，整 個 教 育 朝 向 發 展 各 地 才 能 、創 造 力 、 目 標 和 圓 滿，使 人 能 合 作 共 創 良 好 社 會 的 世 界 公 民 。
資 料 來 源 :周 宏 室 （2002）。 運 動 教 育 學 。 臺 北 市 ： 師 大 書 苑 。
由 表 2-2-3可 知 體 育 課 程 模 式 是 一 套 有 知 識 體 系 的 結 構，教 師 在 實 際 教 學 時，應 以 學 校 環 境、學 生 的 特 質 背 景 來 設 計 出 適 合 學 生 需 求 的 上 課 內 容 。
(二)體適能教育課程模式之發展
美國知名體育學者 Jewett, Bain, 和 Ennis (1995) 在 體 育 課 程 設 計 提 出 體 適 能 教 育 模 式 的 實 施 與 重 要 性 。 Jewett 等 (1995) 主 張 體 適 能 教 育 模 式 應 以 提 升 個 人 健 康 的 身 體 活 動 與 體 適 能 健 康 生 活 型 態，而 體 適 能 教 育 模 式 與 運 動 教 育 模 式 皆 是 一 種 以 學 科 精 熟 為 取 向 的 體 育 課 教 學 模 式 。 以 表 2-2-4 尌 Jewett 等 (1995) 之 體 適 能 教 育 模 式 發 展 加 以 說 明 。
表 2-2-4 體 適 能 教 育 模 式 之 發 展 年 代 內 容
1885 年 由 瑞 士 醫 學 體 操 教 師 William Anderson 提 出 且 邀 請 多 位 專 家 參 與 體 適 能 發 展 研 討 會，並 組 成「 美 國 體 育 教 育 協 會 」。
1940 年 代 初 期
二 次 世 界 大 戰 ， 體 適 能 再 度 被 重 視 。 許 多 學 校 的 體 能 訓 練 活 動 ， 多 被 設 計 或 修 正 為 配 合 軍 事 訓 練 目 的 課 程 。
1950 年 代 中 期
1. 美 國 總 統 Eisenhower 成 立 「 青 年 體 適 能 官 方 會 議 」 。 2. 美 國 總 統 Kennedy 對 體 適 能 的 關 心，激 貣 全 美 民 眾 對 學
校 體 育 的 關 心 與 支 持， AAHPERD 及 官 方 組 織 即 持 續 建 議 學 校 進 行 體 適 能 的 測 驗 。 (續 下 頁 )
第二章 文獻探討
年 代 內 容
1956 年 AAHPERD 提 出 「 青 年 體 適 能 測 驗 計 畫 」 ， 完 成 全 美 國 的 體 適 能 普 查 ， 並 公 布 測 驗 結 果 與 青 年 體 適 能 常 模 。
1950-1970 體 適 能 教 育 與 測 驗 是 以 競 技 體 適 能 為 導 向 。
1956 年 1. AAHPERD 公 布 以 健 康 體 適 能 為 目 的 的 測 驗 方 式，健 康 體 適 能 的 觀 念 才 產 生 ， 並 推 廣 至 學 校 及 大 眾 採 用 。 2. 美 國 政 府 首 度 提 出 健 康 白 皮 書，主 要 由 預 防 醫 學 角 度 來
設 定 美 國 十 年 後 之 健 康 標 準 。
1990 年 提 出「 2000 年 健 康 白 皮 書 」，其 中 明 訂 全 美 兒 童 及 青 少 年 日 常 生 活 應 進 行 之 身 體 活 動 量 ， 以 達 成 預 防 疾 病 與 促 進 健 康 體 適 能 。
2000 年 再 度 提 出「 2010 年 健 康 白 皮 書 」,再 訂 下 十 年 後 全 美 兒 童 及 青 少 年 進 行 身 體 活 動 量 之 執 行 目 標 ， 全 陎 提 升 一 般 兒 童 及 青 少 年 的 健 康 體 適 能 ， 其 內 容 包 含 改 善 身 體 組 成 、 心 肺 適 能 、 肌 肉 適 能 及 柔 軟 度 等 健 康 體 適 能 要 素 。
資 料 來 源 : Jewett, A.E., Bain, L. L., & Ennis, C. D. (1995). The curriculum process in physical education (2nd ed.). Dubuque, IA: Brown &Benchmark.
由 上 述 文 獻 得 知 ， 體 適 能 教 育 模 式 的 發 展 有 其 悠 久 的 歷 史 背 景 ， 直 至 今 日 受 到 全 球 各 個 國 家 的 重 視 ， 並 致 力 於 改 善 個 人 的 健 康 體 適 能 為 主 要 發 展 趨 勢 。
(三 )中 、 小 學 體 適 能 教 育 模 式 的 課 程 特 色
在 中 、 小 體 育 課 程 階 段 ， 體 適 能 模 式 的 課 程 設 計 ， 一 般 較 強 調 動 作 基 本 與 技 巧 ， 但 體 適 能 模 式 對 中 、 小 學 生 也 有 其 重 要 性 ， 有 很 多 教 師 也 認 為 體 適 能 應 該 成 為 課 程 的 一 部 分 (Jewett et al., 1995) 。 所 以 在 國 中 、 小 體 育 課 程 設 中 ， 體 適 能 活 動 盡 可 能 融 入 在 學 期 課 程 安 排 中 ， 或 結 合 動 作 技 能 的 學 習 ， 強 化 學 生 體 適 能 ， 並 於 每 一 學 期 開 始 與 結 束 前 安 排 測 驗。至 於 在 中 等 以 上 學 校，體 適 能 課 程 逐 漸 受 到 教 師 的 重 視 ， 且 朝 向 改 善 個 人 體 適 能 狀 況 ， 與 動 作 技 巧 上 發 展 的 趨 勢 。 以 表 2-2-5說 明 中 、 小 學 體 適 能 教 育 模 式 的 課 程 特 色 。
表 2-2-5 中 、 小 學 體 適 能 教 育 模 式 的 課 程 特 色
年 級 特 色 備 註
1、 2、 3 年 級
加 強 認 知 的 運 動 神 經 發 展 ， 身 體 控 制 、 運 動 神 經 和 非 神 經 的 活 動 。 尌 肌 耐 力 、 柔 軟 度 、 靈 敏 度 和 心 肺 功 能 等 的 體 適 能 發 展 會 給 予 壓 力 ， 每 年 健 康 體 適 能 的 前 測、後 測 會 從 一 年 級 開 始 持 續 到 八 年 級。
(續 下 頁 )
第二章 文獻探討
年 級 特 色 備 註
4、 5 年 級
經 由 lead-up 遊 戲 來 介 紹 及 整 合 基 本 的 運 動 技 巧 ， 會 介 紹 給 學 生 很 多 種 的 團 隊 運 動 ， 除 此 之 外 會 增 加 舞 蹈 以 提 昇 其 韻 律 的 發 展 。
6、 7、 8 年 級
加 強 精 簡 和 整 合 基 本 的 技 巧 ， 進 入 有 意 義 的 運 動 、 遊 戲 和 終 生 活 動 的 模 式 ， 以 發 展 和 維 持 健 康 體 適 能 。
1 至 8 年 級 特 殊 學 生
加 強 精 簡 和 整 合 基 本 的 技 巧 進 入 有 意 義 運 動 ， 遊 戲 和 終 生 活 動 的 模 式 ， 提 供 方 塊 和 社 交 舞 以 發 展 韻 律 ， 此 外 會 不 斷 辦 理 活 動 以 發 展 和 維 持 健 康 和 體 適 能 。
生 理 、 心 理 與 情 緒 障 礙 的 學 生 將 被 安 置 在 最 少 限 制 的 環 境 。
資 料 來 源 :Jewett, A.E., Bain, L. L., & Ennis, C. D. (1995). The curriculum process in physical education(2nd ed.). Dubuque,IA: Brown &Benchmark.
由 上 述 文 獻 可 知 ， 體 適 能 教 育 模 式 的 課 程 應 以 含 教 育 性 的 方 式 供 給，遊 戲 分 組 應 以 技 巧 程 度 而 不 是 性 別，強 調 心 理 目 標 和 運 動 中 身 體 的 認 知 了 解 。
(四 )體 適 能 教 育 模 式 之 相 關 研 究
Jewett 等 (1995) 所提出的體適能教育模式為五種體育課程模式之一，體 適 能 教 育 模 式 的 課 程 目 標 主 要 在 於 了 解 有 關 體 適 能 的 知 識、發 展 有 益 健 康 的 活 動 技 巧、及 養 成 規 律 的 運 動 習 慣。運 動 的 本 質 在 建 立 個 人 運 動 的 生 活 型 態，發 展 有 關 健 康 與 動 作 技 能 分 陎，與 所 必 需 的 體 適 能 知 識 。
體 適 能 教 育 模 式 最 重 要 概 念 在 於 強 調 課 程 內 容 應 以 提 升 人 健 康 的 身 體 活 動 和 體 適 能 為 主， 並 發 展 出 健 康 的 生 活 型 態 (黃 永 寬 、陳 瓊 茶 ， 2001) 。 體 適 能 教 育 模 式 不 僅 在 產 生 健 康 的 學 生 ， 而 且 要 產 生 懂 得 學 習 如 何 維 持 體 適 能 的 學 生 (陳 文 長 等，2006) 。但國內有關體適能 教育模式的研究文獻並不多，茲整理說明如表 2-2-6 所 示 :
