智能障礙學生學習特質及數學學習相關研究

人（31.02%），學習障礙類有 8,590 人（32.52%），雖然智能障礙學生 人數位居第二，但仍是占所有障礙類別的多數。研究者在現場教學環 境中輕度智能障礙學生占大多數，所以對於輕度智能障礙學生的教學

相當重視，本節將說明智能障礙學生的學習特質及數學學習相關研究。

ㄧ、智能障礙學生的學習特質

智能障礙之界定根據教育部公布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定 辦法」（2013），本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展 較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。

根據美國聯邦法律第三十四條對智能障礙的定義為：係指ㄧ般的 智力功能顯著低落，且同時在發展階段有顯著適應行為障礙（林寶貴，

2013）。

智能障礙者是一群異質性相當大的群體，每個學生的特質也不相 同，不過共通點即是與智能發展相關的差別（林寶貴，2013），根據我 國與美國定義可以了解智能障礙學生在智力方面較同年齡者低落，因 此造成智能障礙學生在學習方面有其特質，以下根據相關文獻（何華 國，2000；林怡君、鈕文英，2001；林惠芬，2007；林寶貴，2013；

陳育萱，2008；陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000；溫淑雯，2011；

謝碩澤，2008）將智能障礙學生的學習特質歸納分有學習材料方面、

記憶力方面、注意力方面、學習動機等四項，茲敘述如下：

（ㄧ）學習材料方面

Spitz (1963, 1966, 1973)指出智能障礙學生在學習材料的組織回憶 有困難（引自何華國，2000）。 所以智能障礙學生在學習材料組織有 幾點需要注意：

1.組織與分類有困難：不易將物體做歸類，如將狗、貓、牛歸類為動 物或將西瓜、鳳梨、香蕉歸類為水果。

2.比較事物的異同也有困難：如請學生說說電腦和電視的異同，往往 也會造成困難（陸莉等人，2000）。

3.學習遷移困難：學習遷移是指學習結果的擴展或類化（黃富廷，

2012），也就是舉一反三的能力。因為智能障礙者不善於組織學習材 料，因此也很難將所學習到的知識或技巧融會貫通，並運用在解決目 前的問題或新的情境（廖盈絜、洪榮照，2009）。

因此，在教導智能障礙學生時，需注意所教學的內容是他們比較 熟悉的，或是與他們生活經驗較能連結的；在進行教學之前應先將學 習內容組織成較有意義的形式（陸莉等人，2000），而直接教學法提到 教學前要能了解學生所具備的先備知識因此重視複習舊經驗，技巧或 知識的學習是由容易到困難，避免容易混淆的概念同時學習。

（二）記憶力方面

記憶有長期記憶和短期記憶之分，智能障礙者在記憶的表現為短 期記憶比長期記憶差，Eills指出智能障礙者的短期記憶有困難，主要是 因為缺乏適當的複習策略（引自何華國，2000），而他們瞬間所能儲存 的聽覺和視覺材料也較一般兒童少，並且將材料組織以幫助儲存的能 力也低，因此常常有今日所學明日就忘記的情形，所以智能障礙學生 在學習新事物時，往往需要比一般人花費更多的時間、更多的練習，

才能達一定的效果（黃富廷，2012）。雖然短期記憶有困難，但在長期 記憶上就與ㄧ般人相似，當智能障礙學生學會一些概念或事實，他們 也能跟一般學生一樣維持得住，所以需透過多次練習或復誦的方式加 強記憶。

直接教學法強調精熟學習，透過教師示範-學生練習-糾正錯誤-再 練習，讓智能障礙的學生有反覆練習的機會，以利於將學習內容能進 入到長期記憶中。

（三）注意力方面

Zeaman 與 House (1979)研究發現智能障礙學生能同時注意到刺激 的數目比非智能障礙者少；Brooks 與 McCaulery (1984)則發現智能障礙 者有注意力分配的問題，意指智障者會因為對某些刺激的偏好，影響 他們對刺激的反應；Turnure (1970)則提出智能障礙學生慣以外導性解 決問題，只著重在環境中其他線索，而不專注於學習材料本身（引自 何華國，2000），所以智能障礙者往往需要花費較多的時間，才能將注 意力集中。除了注意力容易分散的問題，注意力也無法維持，導致學 習能力低落（郭為藩，2007）。

在直接教學法中提到教學之前可以先引起學生動機或以檢查作業 的方式進行，此方法讓智能障礙學生慢慢注意學習材料；而每一次只 教一種概念或技能，可以避免過多刺激導致注意力分散；另外，強調 每一項活動不超過十至十五分鐘，也能因應智能障礙者注意力無法維 持的問題（鈕文英，2003）。

（四）學習動機

由於智能障礙學生在注意、記憶、學習組織方面有所困難，因此 在學習的過程中比平常人更容易面臨失敗的經驗，常常遭受挫折，而 缺乏自信心，也導致其認為行為的結果往往不是自己所能控制的，產 生預期失敗的心理，遂降低自我期許和標準，導致學習動機低落（何 華國，2000），因此在教學中需多給予智能障礙學生立即鼓勵與正增 強，以提高智能障礙者學習的自信心，進而提升其學習動機。

直接教學法強調教學內容的安排需由簡單到複雜，因此先從簡單 的學習內容建立智能障礙學生的成就感，並藉此來幫助智能障礙學生 提升學習動機與自信心。

二、輕度智能障礙學生數學學習相關研究

Lerner (2003)指出成功的數學學習者，在四則運算能力的自動化是 必要的，學生若因記憶缺損則導致提取困難就會影響數學學習。輕度 智能障礙學生的數學表現，在基礎運算能力可以達到與其心理年齡相 當的一般學生水準，但在數學推理、理解概念及問題解決能力上，則 較普通學生低下（盧台華，1995）。而多數有關智能障礙學生數學能力 的研究，大多以輕度智能障礙學生為對象（林怡君、鈕文英，2001；

周台傑，1998），主要原因是輕度智能障礙學生有接受學校基礎學科的 部分能力。另外，Vitello 在 1976 年指出輕度智能障礙兒童是可以學習 有關數學基本概念及技巧，例如分類、數序、數字對應、四則運算及 概念保留等（引自溫淑雯，2011）。

王天苗（1986）探討智能障礙兒童與普通兒童數學能力之差異情 形，結果發現智能障礙兒童與普通兒童的數學能力表現都會隨著年級 增高而增長；而智能障礙兒童和普通兒童數學能力有顯著差異，智能 越低則數學能力越差，但仍具有學習數學的潛力。

周台傑（1998）在探討國民中學智能障礙學生數學能力的研究中 發現，第一智能障礙學生的計算能力與相同心理年齡的正常學生發展 相接近，但數學應用能力則落後很多；第二心理年齡六歲和七歲的智 能障礙學生數學各項能力的發展接近相同心理年齡的正常學生，而隨 著心理年齡增加，兩群體的數學能力發展差異也愈大。周台傑與詹士 宜（1993）在探討國中輕度智能障礙學生不同應用問題的表現，結果 發現以「改變量未知」的問題對學生來說最難，其原因主要是由於「改 變量未知」的問題，包括比較的關係與語意不一致的性質，使學生產 生錯誤的理解。

盧台華（1995）研究台北縣市國小學障、聽障、智障與國中智障 學生共 401 名的數學能力現況，以數學能力診斷測驗、數學能力發展 測驗、及數學概念評量表為研究工具，結果發現國中智障學生的數學 能力較不分化，在認數、術語符號、加法、集合、幾何與數的能力優 於其他能力，數學能力可達國小三、四年級的發展程度。

何佩菁（2006）探討直接教學模式對國中資源班學生數學學習成 效，有兩名為輕度智能障礙的學生，研究設計採個案研究方法，經過 實驗教學後學生的數學能力表現有明顯進步且具有保留成效。

周雅菁（2009）以電腦輔助教學教導國中資源班學生正負數的認 識與整數加減，其中一名為輕度智能障礙學生，研究設計採用單一受 試研究法中跨受試多探試實驗設計，經過電腦輔助教學後，受試者均 能提升其數學學習成效，保留習得知識。

溫淑雯（2011）探討建構取向教學對國中輕度智能障礙學生數學 學習成效，研究設計採用單一受試研究法中跨行為之多探試設計，研 究目的其中之一是對國中輕度智能障礙學生在等差數列學習成效，研 究結果輕度智能障礙學生在學習等差數列具有立即成效及保留成效。

Jitendran 與 Hoff (1996)指出輕度智能障礙學生在經過有效教學 策略的教導下，可以提升數學應用解題能力且具有學習維持效果，國 內相關研究（何佩菁，2006；周雅菁，2009；溫淑雯，2011）也發現，

輕度智能障礙學生具有數學學習能力，在透過特定教學方法或教學策 略教導後，大都可以提升其數學學習成效；何佩菁（2006）指出輕度 智能障礙學生具有數學學習潛能，透過一套系統化的教學模式或策 略，來配合其學習特質與數學能力，可增進其數學學習表現。

綜合上述，輕度智能障礙學生的認知缺損較輕微，在數學學習能 力方面，因智能障礙者的短期記憶較差，所以需透過工作分析、逐步 教導與反覆練習的方式達到精熟，相關研究文獻也顯示如果透過適合 的教學方式，能夠提升輕度智能障礙學生的數學學習效果，而直接教 學法主張每個學生都能夠被教導的，重視結構化教學與運用教學策 略，所以本研究採直接教學法來教導輕度智能障礙學生的數學學習，

希望幫助輕度智能障礙學生也能夠學習幾何圖形，增加智能障礙學生 對於數學學習的興趣與信心。