直接教學法理論基礎與應用

「直接」教學一詞是相對於「非直接」教學而來（王財印、吳百 祿、周新富，2004），非直接教學法如 Roger 在 1961 年所倡導的學習 者中心教學法；Bruner 在 1971 年所提倡的發現式教學法、合作學習教 學法；Brown 在 1987 年所倡導的交互教學法；以及 Meichenbaum 在 1977 年所提出的自我指導教學策略等，以上皆是主張以學生為中心，

教師只是幫助學生學習的引導者，非直接教授知識於學生，目的在鼓 勵學生主動探索並發表自己的想法以達到學習目的（潘裕豐，1998）。

由於身心障礙學生有其個別差異，非直接的教學活動會使身心障礙學 生花太多時間等待與嘗試摸索，為了與非直接教學法有所區別因而產 生了直接教學法(Direct Instruction, DI)。

ㄧ、直接教學法理論基礎與發展

White 在 1986 年提出「直接教學法」為了和其他的直接教學有所 區別，便以大寫 DI 來和小寫的 di 直接教學(direct instruction, di)區分（引 自潘裕豐，1998），而大寫 DI 直接教學法和原先的小寫 di 直接教學模 式，不同處在於 DI 著重在課程和教材的建構，且較有系統、組織強調

學業領域的過程、高低層次概念間的關係，小寫的 di 則注重在教學技 巧並強調學生主動參與（簡明建，2013）。

直接教學法乃根據行為分析理論(behavior analysis theory)為基礎 而發展（蔡文標，2001；盧台華，1985），且部分採用 Ausubel 的學習 理論（王財印、吳百祿與周新富，2004）。自 1966 年由 Engelmann 與 Becker 發展出來，後續也出現了許多派別，其中最有名的則是以 Engelmann 和 Becker 在 1969 年創立的直接教學課程（Direct Instruction System for Teaching & Remediation，簡稱 DISTAR），對象為學前至六 年級的兒童以及其他需要補救教學的中學生和障礙學生，內容包括閱 讀、數學、語言三類（盧台華，1985；Adams & Engelmann, 1996），後 來直接教學法更擴大發展至其他類別如拼音、作文、自然科學、社會 科學等，對象也增加至一般學生的教學上，並被應用在美國少數民族 的青少年教育上(Kim & Axelrod,2005)，而由 Barak Rosenshine 和 Robert Stevens 將這種教學法稱為「直接教學法(Direct Instruction)」也 就是現在經常被使用的名稱(Carnin,Silbert,Kame'enui, &Tarver, 2003)。

直接教學法的研究有許多，學者專家也對於直接教學法有不同的解 釋，以下提出一些學者專家對直接教學法的看法：

（ㄧ）盧台華（1991）指出直接教學法有三項基本信念

1.所有學生都能學習，無論其身心障礙與否，教師都應對每個學生負 起教學的責任。

2.對有障礙或低成就的學生，應在有限的時間內進行教導，並給予較 多的學習機會。

3.教學需運用安排詳細的教學技術和教學時間，方能達成預期效果。

（二）Heward 與 Orlansky 提出直接教學法的三項理論假設(引自蔡文 標，2001)：

1.重點在於學習基本技能與補救教學，而高層次的學習技能需配合成熟 的心智行為。

2.所有學生都可以被教導。

3.身心障礙者需以嚴謹且快速的教學步驟，方能趕上正常同儕水準。

（三）Kroesbergen 與 Van Luit (2003)提出直接教學法具有課程、教學 與評量的特色，其基本主張如下：

1.課程方面，依據行為分析理論，以工作分析與編序的方式，設計一套 具有系統化、具體化且層次分明、組織精確的課程。

2.在教學策略方面，教師需積極引導學生學習，且掌握學生學習特性，

教學內容由簡單至複雜，重視訓練及反覆練習，教師能不斷給予回饋，

而後教師漸漸褪除提示協助，則由以教師為主到以學生為主的師生互 動關係。

3.在評量方面，採用經常性的形成評量，以了解學生學習問題並能立即 給予補救教學，以提升學生學習成效。

綜合以上學者對於直接教學法的理論可以歸納出幾點原則：1.直接 教學法強調系統性的課程規劃，教學目標需仔細選擇，教材要有結構 性且編序明確，教學過程要嚴謹；2.以教師為中心強調每個學生都能學 習，教師要負教學責任；3.根據學生學習狀況，給予補救教學提高學習 成效。因直接教學法的精神有助於輕度智能障礙學生的學習成效，教 師可透過安排直接教學法系統化的課程，教導輕度智能障礙學生基本 或補救的學習內容，以提高學生的學習成效。

二、直接教學法教學實施原則

（ㄧ）直接教學法教學原則

楊坤堂（2003）指出 Englemann 和 Carnine (1972, 1975, 1976)提出 的 DISTAR 數學(DISTAR Arithmatic)，是以直接教學模式或精熟學習為 基礎，採用行為主義的操作原理，主要目標是可以幫助學生上課更加 集中注意力，並強調立即回饋，錯誤訂正以及經常給學生讚美增強。

此外，直接教學法注重結構化的教學流程及時間表，能將學習內容明 確直接的傳授給學生，對學習內容明確、清楚、有系統的學科相當適 用，在適用對象上則是對於注意力不集中、訊息記憶短暫或容易混淆、

以及認知功能低下的特殊學生學習相當有效（盧台華、王瓊珠譯，

1999）。

直接教學法大師 Cannine (1989)經過多年的教材編輯、實施教學與 實徵研究之後，歸納出對數學有學習困難的學生之教學原則，以便教 學獲得效果（引自邱上真，2004）：

1.有效數學教學原則：(1)避免記憶量負荷過大；(2)每日提供複習，並 引導練習以免錯誤的學習；(3)減少混淆因此避免同一時間學概念與運 用；(4)強調直接教學於新舊概念與技能的關聯性；(5)教學順序由簡至 難；(6)能使學生反應精熟流暢；(7)能確保學生有成功的機會，並能獨 立完成作業。

2.數學教學的調整原則：教師需在教材和教法上作適當的調整，以幫助 有數學學習困難的學生達到有效學習，如在刺激呈現方式可使用實 物、使用固定的視覺展示、將陳述問題口語化、以符號或文字呈現問 題；在反應方式可進行操作式反應、提供選擇答案、使用口語問答、

以文字或符號表現，即類似現在的多元評量方式。

3.數學科的預防與補救教學原則：預防與補救方面有下列六項，而決定 的要素為(1)知識形式，如詞彙、概念、計算技巧與規則、認知與解題 策略；(2)舉例的範圍，如寬或窄；(3)舉例排列的順序，如將實例整理、

分類與排列；另外，(4)設計練習與評量的問題，有學過或未學過；(5) 盡可能使用實物學習；(6)利用操作方式理解數學概念。

直接教學法強調教學的有效性以及結構化教材，重視教學與課程相 互配合，並強調評量的即時性，其教學步驟分為：1.複習先前的學習內 容，喚起學生的舊經驗，以利連結新課程內容；2.陳述教學目標，教學 進行前先告知教學目標，能幫助學生注意教學內容；3.分析教材為小單 元活動，於每一小單元活動結束後立即給予學生練習；4.給予清晰、詳 細的指導語和說明；5.提高主動練習的機會；6.檢核學生理解程度；7.

練習初時需給予學生引導；8.提供系統回饋與矯正；9.明示教學與練習

（邱上真，2004）。

實施直接教學法要把握其教學原則，才能發揮直接教學法的效 果，教師要能維持嚴謹的教學步驟，根據學生的學習能力，事先訂定 好教學活動計畫，減少學生等待的時間，以利教學活動能順利進行，

並依照教師示範、學生演練、教師回饋、學生訂正的程序，隨時掌握 學生學習情況；直接教學法教學原則主要由教師主導教學，對教師在 教學技巧和教學節奏的掌握，以及在教學準備和教學實施將是一大挑 戰。

（二）教學實施

直接教學法係依據行為學派發展出來的，以工作分析來設計課程教 導學生（蔡文標，2001），有其一套清楚且系統化的教學實施過程，包 括教學設計、教學組織、教學技術（邵淑華，1997；胡永崇，2006；

陳麗如，2007；鈕文英，2003；潘裕豐，1998；蔡文標，2001；Silbert, Carnine, & Stein, 1990），以下綜合相關研究文獻進行說明：

1.教學設計

(1)確定教學目標：訂定長短期目標，教師需先評估學生起點行為，若 未具備則需列入教學內容中，教學目標需具體、可觀察且可數據化（胡 永崇，2006），並能列出評量標準，了解學生是否達到精熟。

(2)安排教學順序：教學前能擬定好教學程序，針對不同學習活動有不 同的教學順序，如:教學活動內容、範例的使用、教師用語以及學生回 饋等。教學順序原則為由簡單到複雜、必備技巧優先。

(3)運用教學策略：教導不同的知識，教學策略也應不同，教師需能運 用多元的教學策略以提升學生學習成效，如引起動機、工作分析、增 強制度、實例練習以及提供大量複習的機會等。

(4)選擇適當範例：根據教學內容提供充分的範例，運用正例、負例和 非例來解釋教學概念，正例要比負例多，能呈現出概念的ㄧ致性與歸 納性；範例的使用應考慮幾項原則，如不超過現在和過去的教導內容、

能融合過去和現在學習的問題範圍使其辨別。

2.教學組織

(1)小組教學：人數以 4 至 10 人為佳，若教學人數過多，容易影響直接 教學的效果，因為人數較少教師更能針對不同程度的學生給予個別化 教學。

(2)持續性的評量：實施「評量-教學-再評量」之機制，以形成性評量的 方式，隨時評估學生的學習狀況，能及時發現學生錯誤，作為進行補 教教學與調整教學之根據。

(3)教學時間的分配：在有限的教學時間內進行有效的學習，每節課能

安排不同的活動，每項活動最好不要超過 10 到 15 分鐘，每次僅教一

2006；陳麗如，2007；潘裕豐，1998；蔡文標，2001）整理如下表 2-1：

表 2-1

本研究實施階段為國中，每節課上課時間為 45 分鐘，直接教學法 強調分散式和小步驟教學，每節課之教學活動需包含新教、練習與複 習等活動，每項活動以不超過 10~15 分鐘為主，此可以避免學生注意 力分散和過度學習的缺失（鈕文英，2003），因此在準備活動部分以作 業檢查複習前ㄧ次上課內容，並說明當次教學重點；發展活動部分則 是進行新的學習目標，透過示範、反覆練習、回饋與訂正的過程進行，

以達到新內容的學習；綜合活動部分，以小試身手的活動複習當次課 程，並進行形成性評量測驗以了解學生學習情形。

以達到新內容的學習；綜合活動部分，以小試身手的活動複習當次課 程，並進行形成性評量測驗以了解學生學習情形。