研究背景與動機

本研究旨在探討直接教學法對國中輕度智能障礙學生在幾何圖形 學習之成效，本章共分為四節，第一節為研究動機與背景、第二節為 研究目的與待答問題、第三節為名詞詮釋、第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

直接教學法源於1969年由Engelmann與Becker創立之直接教學課 程（Direct Instruction System For Teaching & Remediation，簡稱DISTAR）

以教導閱讀、數學、語言三類為主，對象從學前至六年級之兒童以及 其他需要補救教學之中學生和身心障礙學生（盧台華，1991）；Gujjar (2007)指出過去十年的相關研究顯示直接教學法能提升特殊兒童學習 成效，特別是在語文和數學科目的學習。在國內外也有相當多研究是 利用直接教學法來進行教學的實驗研究，研究結果皆顯示直接教學法 在教學上能獲得顯著成效（邵淑華，1997；范楊素，2012；許巧宜，

2006；張菀津，2010；莊琇晴，2010；郭乃慈，2011；陳奕如，2010；

黃德州，2007；楊銘鴻，2009；戴佩菁，2009；謝碩澤，2008； Dagseven Emecen, 2011； Flores ＆ Kaylor, 2007）。直接教學法是以教師為中 心，並透過結構化的課程設計、教學技術與教學組織所進行的一種教 學方式，可因應智能障礙學生普遍有注意力短暫且不易集中，短期記

憶有困難，以及遷移類化能力差等學習問題（林惠芬，2007），因此可 透過具結構化的直接教學法提升智能障礙學生的學習成效。

美國數學教師協會(National Council of Teachers of Mathematics, NCTM)在 2000 年頒布的《學校數學原則和標準》中選擇了 5 項內容標 準，其中之一就是「幾何」，他們認為各個年級中幾何概念學習是很重 要的，也讓幾何學在教學上獲得重視（張英傑、周菊美譯，2005）。根 據教育部 1999 年頒布之特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類 課程，實用數學領域課程主要分成基本概念以及運算與應用兩個次領 域，其中圖形與空間屬於基本概念的綱目之一（教育部，1999）；在九 年一貫數學學習領域，分成四個階段，每個階段都有關於幾何圖形學 習的目標，第一階段（國小一至二年級）認識長度與簡單圖形，第二 階段（國小三至四年級）則是發展以角、邊等要素認識幾何圖形的能 力，第三階段（國小五至六年級）為認識簡單平面與立體形體的幾何 性質，並理解其面積或體積之計算；第四階段（國中一至三年級）則 是學習三角形及圓的基本幾何性質，線對稱與圖形縮放的概念，並能 學習簡單的幾何推理（教育部，2003）。幾何圖形頻繁地被使用著，

如建築師、藝術家、科學家，一般人生活中也會用到，如教室布置、

美勞作品、各式物品圖案等，幾何圖形在日常生活中無所不在，而幾

何圖形提供了人們探索世界的能力，在大自然界中也都可以察覺幾何 的影子，所以幾何有其重要性（張英傑、周菊美譯，2005），因此研究 者希望透過直接教學法教導身心障礙學生認識幾何圖形，此為本研究 動機之一。

為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，近年來教育部新編訂 特殊教育課綱為「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」（簡稱新特殊 教育課綱），其中提到認知功能輕微缺損學生應與普通教育學生同樣 進行九年一貫課程之實施，學校應依照學生之個別需求，給予學習困 難科目部分外加或全部抽離課程進行補救教學（教育部，2011），本研 究對象為國中輕度智能障礙學生，為了遵循新特殊教育課綱的原則，

所以教材以國中階段的幾何圖形相關內容為課程進行直接教學法的實 驗教學，此為本研究動機之二。

國內以直接教學法介入智能障礙學生的學習為研究的主題，在數學 方面，多數是以數學四則運算為介入的教材內容，較少以幾何圖形為 教材內容的，根據杞昭安（1997）對於智能障礙學生圖形認知發展之 研究結果，指出智能障礙學生圖形認知能力在年齡沒有顯著差異，但 在年級上卻達顯著差異情形，顯示教育可以增進智能障礙學生的圖形

認知能力，因此希望透過直接教學法來幫助智能障礙學生學會幾何圖 形的認知為本研究動機之三。